مبانی نظری و پیشینه پژوهش ارزشیابی آموزشی
| دسته بندی | مبانی نظری و پیشینه تحقیق علوم اجتماعی |
| بازدید ها | 5 |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 120 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 64 |
مبانی نظری و پیشینه پژوهش ارزشیابی آموزشی در 64 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت doc
کامل و قابل ویرایش
شامل مبانی نظری و پیشینه تحقیق
شامل منابع داخلی و خارجی
منبع نویسی استاندارد
بخشی از مبانی نظری:
ارزشیابی ممکن است در اشکال مختلف نظیر: ارزیابی نیازمندی ها، مطالعه زیر بنایی، ارزشیابی فراگیران، ارزشیابی کارکنان، آزمون پیشرفت و نگرش سنجی، ارزشیابی برنامه درسی، تحلیل ظرفیت تشکیلاتی، ارزشیابی تولید، ارزیابی اثربخشی، تحلیل هزینه –سودمندی، خود ارزشیابی و دیگر انواع آن صورت گیرد. ارزشیابی درصدد حصول عملکردهایی در فراسوی وظایف اطلاعاتی است و غالباً در خدمت عملکردهای نهادی، اجتماعی، تاریخی و سیاسی می باشد.
از آن جا که ارزیابی نقش یک آیینه را برای نظام آموزشی ایفا می کند، تصمیم گیرندگان و دست اندرکاران زیربط می توانند تصویری از چگونگی وضع فعالیت ها به دست آورند و با استفاده از آن تصمیمات لازم را در جهت بهبود و پیشرفت فعالیت ها برای نیل به بازدهی مورد نظر اتخاذ نمایند.
معمولاً ارزیابی به تجزیه و تحلیل عملکرد، بازده و هزینه یک طرح پس از اجرای آن میپردازد. اگر درحین اجرای طرح انجام پذیرد هدف آن بهبود مدیریت، برنامه درسی و یا اتخاذ تصمیم برای ادامه، گسترش یا تجدید نظر در طرح خواهد بود. اگر ارزیابی در پایان طرح انجام شود، هدف آن تعیین علل موفقیت یاعدم موفقیت طرح خواهد بود(ابیلی، 1382 ص 17).
بخشی از پیشینه تحقیق:
در تحقیقی که به وسیله ابطحی(1382)، به منظور ارزیابی برنامه های آموزشی مبتنی بر رایانه در یکی از شرکت های داخلی انجام شده از الگوی کرک پاتریک استفاده شده است. ارزیابی این مجموعه از برنامه ها در ابعاد واکنشی(رضایت کارکنان)،یادگیری(تغییرات در یکی از ابعاد دانش، نگرش و مهارت)، رفتاری(میزان انتقال مطالب آموخته شده به محیط کار) و نتایج(از قبیل کاهش ضایعات، افزایش کیفیت تولید و افزایش میزان بهره وری شغلی) صورت گرفت، یافته های این تحقیق نشان داد که ارزیابی سطح اول حاکی از کم بودن میزان رضایت فراگیران از این برنامه بود، در سطح دوم که از گروه کنترل و گروه آزمایش استفاده شده حاکی از وجود تفاوت معنادار بین این دو گروه بود. برای ارزیابی دو سطح آخر، ارزیابی رفتار و نتایج شاخص های مربوط به این سطوح حدود سه ماه بعد از اتمام برنامه مورد بررسی قرار گرفت که حاکی از معنادار نبودن تفاوت در این شاخص ها بود.
قوام(1380)، تحقیقی با عنوان "ارزشیابی تأثیر دوره های آموزش ضمن خدمت بر عملکرد کارکنان گمرک ایران در سال های 78-75 به منظور برنامه ریزی و استفاده از نتایج حاصل از ارزشیابی جهت بهبود اثربخشی دوره های آموزشی " انجام داد. در این پژوهش هدف اصلی ارزشیابی اثرات آموزش های ضمن خدمت بر عملکرد کارکنان گمرک ایران می باشد. و این که آیا آموزش های ضمن خدمت در تربیت و تأمین نیروی انسانی ماهر و متخصص و هم چنین ارتقاء و بهبود عملکرد افراد شاغل در سازمان مؤثر بوده است یا خیر؟ نتایج به دست آمده از تجزیه و تحلیل داده های تحقیق در هریک از دو گروه دوره های آموزش ضمن خدمت کارکنان فرضیه های تحقیق را تأیید می نمایند.
نیکلسون (1389)، در تحقیقی بنام کاربرد مدل ارزیابی سیپ برای ارزیابی آموزش، مدل ارزیابی سیپ را برای ارزیابی آموزش خواندن بکار می برد. در این تحقیق سیپ روش ها را برای کشف نیازهای هر یک از دانشجویان، به دست دان دروندادی از دانشجویان، فعالیت های ممکن مربوط به کالج برای فرایند آموزش و سرانجام دادن ارزیابی محصول آموزش پوشش می دهد.
تامپسون (1991)، به ارزیابی اثربخشی دو رویکرد تدریس هنر(برنامه درسی سنتی کارگاهی و برنامه درسی ضابطه مند با روش تدریس علمی)، در سطح مدارس متوسطه در منطقه نورث گورجیا پرداخت. او این دو برنامه را به وسیله روش گروه کنترل با پیش آزمون و پس آزمون مورد بررسی قرار داد. جامعه آماری او 39 نفر از دانش آموزان پایه هفتم بود. بر اساس نتایج تحقیق گروه کنترل نمره بالایی در تفکر خلاق و فعالیت هنری و اشتیاق به برنامه درسی نشان دادند و این بیان کننده این موضوع بود که برنامه درسی سنتی کارگاهی یک روش مؤثر برای تدریس مهارت های تفکر خلاق می باشد.
فهرست مطالب
ارزشیابی آموزشی
مفهوم شناسی ارزشیابی آموزشی
2-3-2 ) تاریخچه ارزشیابی
2-3-3 ) ضرورت ارزشیابی
2-3-4 ) ارزشیابی و برنامه ریزی
2-3-5) موانع اثربخشی دوره های آموزشی
2-3-6 ) عوامل مؤثر بر اثربخشی آموزش کارکنان
2-4) مبانی نظری رویکردهای ارزیابی اثربخشی دوره های آموزشی
2-4-1 )رویکرد ارزیابی مبتنی بر هدف
2-4-3 ) رویکرد محکمه قضایی
2-4-4 ) رویکرد مرور حرفه ای
2-4-5 ) رویکرد ارزشیابی واکنشی
2-4-6 ) رویکرد سیستمی
2-5 ) الگوهای ارزیابی اثربخشی آموزش
سطح اول ارزیابی واکنش
سطح دوم ارزیابی یادگیری
سطح سوم ارزیابی رفتار
سطح چهارم ارزیابی نتایج
2-5-2 ) الگوی ارزشیابی سیپ
مراحل ارزشیابی براساس الگوی سیپ عبارتند از
الف- ارزشیابی بافت، بستر، زمینه
ب - ارزشیابی درون داد
ج- ارزشیابی فرایند
2-5-3 ) مدل انتقالی
2-5-4) تیپولوژی مدل انتقالی
ویژگی های فردی
ویژگی های آموزشی
2-5-5 ) مدل ارزشیابی اثربخشی سودمندی(بازگشت سرمایه )
2-5-5-1 ) مراحل ارزشیابی بر اساس مدل بازگشت سرمایه
- مرحله اول ارزشیابی برنامه ریزی
1- کدام روش می توانند بیشترین پاسخ را تهیه نماید؟
مرحله دوم جمع آوری داده ها
مرحله سوم تحلیل داده
2-5-5-2 ) مراحل جمع آوری و تجزیه و تحلیل داده ها برای محاسبه بازگشت سرمایه
این مرحله شامل چهار گام است
1-تفکیک اثرات آموزش
2-تبدیل اثرات آموزش به منافع مادی
3-محاسبه هزینه آموزش
1- مقایسه ارزش اثرات با هزینه های رخ داده
2-5-6 ) الگوی ارزاشیابی IPOO
2-5-6-1 ) گام های فرایند ارزشیابی در مدل IPOO
الف ) شناسائی اهداف ارزشیابی
ب )تدوین طرح یا استراتژی ارزشیابی
پ ) انتخاب و ترکیب ابزارهای اندازه گیری
ت )تحلیل داده ها
2-6 ) الگوی پیشنهادی ارزیابی اثربخشی آموزش برای بانک رفاه کارگران
2-6-1 ) معرفی جامع الگوی انتقال یادگیری
اثربخشی آموزش
فاکتورهای مربوط به محیط
نتایج فردی منفی
2-6-2 )سؤال های مربوط به شاخص های الگو.
پیشینه تحقیق
2-7-1 ) تحقیقات انجام شده در ایران
2-7-2 ) تحقیقات انجام شده در خارج از کشور
منابع
مبانی نظری و پیشینه پژوهش ارزشیابی آموزشی
| دسته بندی | مبانی نظری و پیشینه تحقیق علوم اجتماعی |
| بازدید ها | 2 |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 120 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 64 |
مبانی نظری و پیشینه پژوهش ارزشیابی آموزشی در 64 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت doc
کامل و قابل ویرایش
شامل مبانی نظری و پیشینه تحقیق
شامل منابع داخلی و خارجی
منبع نویسی استاندارد
بخشی از مبانی نظری:
ارزشیابی ممکن است در اشکال مختلف نظیر: ارزیابی نیازمندی ها، مطالعه زیر بنایی، ارزشیابی فراگیران، ارزشیابی کارکنان، آزمون پیشرفت و نگرش سنجی، ارزشیابی برنامه درسی، تحلیل ظرفیت تشکیلاتی، ارزشیابی تولید، ارزیابی اثربخشی، تحلیل هزینه –سودمندی، خود ارزشیابی و دیگر انواع آن صورت گیرد. ارزشیابی درصدد حصول عملکردهایی در فراسوی وظایف اطلاعاتی است و غالباً در خدمت عملکردهای نهادی، اجتماعی، تاریخی و سیاسی می باشد.
از آن جا که ارزیابی نقش یک آیینه را برای نظام آموزشی ایفا می کند، تصمیم گیرندگان و دست اندرکاران زیربط می توانند تصویری از چگونگی وضع فعالیت ها به دست آورند و با استفاده از آن تصمیمات لازم را در جهت بهبود و پیشرفت فعالیت ها برای نیل به بازدهی مورد نظر اتخاذ نمایند.
معمولاً ارزیابی به تجزیه و تحلیل عملکرد، بازده و هزینه یک طرح پس از اجرای آن میپردازد. اگر درحین اجرای طرح انجام پذیرد هدف آن بهبود مدیریت، برنامه درسی و یا اتخاذ تصمیم برای ادامه، گسترش یا تجدید نظر در طرح خواهد بود. اگر ارزیابی در پایان طرح انجام شود، هدف آن تعیین علل موفقیت یاعدم موفقیت طرح خواهد بود(ابیلی، 1382 ص 17).
بخشی از پیشینه تحقیق:
در تحقیقی که به وسیله ابطحی(1382)، به منظور ارزیابی برنامه های آموزشی مبتنی بر رایانه در یکی از شرکت های داخلی انجام شده از الگوی کرک پاتریک استفاده شده است. ارزیابی این مجموعه از برنامه ها در ابعاد واکنشی(رضایت کارکنان)،یادگیری(تغییرات در یکی از ابعاد دانش، نگرش و مهارت)، رفتاری(میزان انتقال مطالب آموخته شده به محیط کار) و نتایج(از قبیل کاهش ضایعات، افزایش کیفیت تولید و افزایش میزان بهره وری شغلی) صورت گرفت، یافته های این تحقیق نشان داد که ارزیابی سطح اول حاکی از کم بودن میزان رضایت فراگیران از این برنامه بود، در سطح دوم که از گروه کنترل و گروه آزمایش استفاده شده حاکی از وجود تفاوت معنادار بین این دو گروه بود. برای ارزیابی دو سطح آخر، ارزیابی رفتار و نتایج شاخص های مربوط به این سطوح حدود سه ماه بعد از اتمام برنامه مورد بررسی قرار گرفت که حاکی از معنادار نبودن تفاوت در این شاخص ها بود.
قوام(1380)، تحقیقی با عنوان "ارزشیابی تأثیر دوره های آموزش ضمن خدمت بر عملکرد کارکنان گمرک ایران در سال های 78-75 به منظور برنامه ریزی و استفاده از نتایج حاصل از ارزشیابی جهت بهبود اثربخشی دوره های آموزشی " انجام داد. در این پژوهش هدف اصلی ارزشیابی اثرات آموزش های ضمن خدمت بر عملکرد کارکنان گمرک ایران می باشد. و این که آیا آموزش های ضمن خدمت در تربیت و تأمین نیروی انسانی ماهر و متخصص و هم چنین ارتقاء و بهبود عملکرد افراد شاغل در سازمان مؤثر بوده است یا خیر؟ نتایج به دست آمده از تجزیه و تحلیل داده های تحقیق در هریک از دو گروه دوره های آموزش ضمن خدمت کارکنان فرضیه های تحقیق را تأیید می نمایند.
نیکلسون (1389)، در تحقیقی بنام کاربرد مدل ارزیابی سیپ برای ارزیابی آموزش، مدل ارزیابی سیپ را برای ارزیابی آموزش خواندن بکار می برد. در این تحقیق سیپ روش ها را برای کشف نیازهای هر یک از دانشجویان، به دست دان دروندادی از دانشجویان، فعالیت های ممکن مربوط به کالج برای فرایند آموزش و سرانجام دادن ارزیابی محصول آموزش پوشش می دهد.
تامپسون (1991)، به ارزیابی اثربخشی دو رویکرد تدریس هنر(برنامه درسی سنتی کارگاهی و برنامه درسی ضابطه مند با روش تدریس علمی)، در سطح مدارس متوسطه در منطقه نورث گورجیا پرداخت. او این دو برنامه را به وسیله روش گروه کنترل با پیش آزمون و پس آزمون مورد بررسی قرار داد. جامعه آماری او 39 نفر از دانش آموزان پایه هفتم بود. بر اساس نتایج تحقیق گروه کنترل نمره بالایی در تفکر خلاق و فعالیت هنری و اشتیاق به برنامه درسی نشان دادند و این بیان کننده این موضوع بود که برنامه درسی سنتی کارگاهی یک روش مؤثر برای تدریس مهارت های تفکر خلاق می باشد.
فهرست مطالب
ارزشیابی آموزشی
مفهوم شناسی ارزشیابی آموزشی
2-3-2 ) تاریخچه ارزشیابی
2-3-3 ) ضرورت ارزشیابی
2-3-4 ) ارزشیابی و برنامه ریزی
2-3-5) موانع اثربخشی دوره های آموزشی
2-3-6 ) عوامل مؤثر بر اثربخشی آموزش کارکنان
2-4) مبانی نظری رویکردهای ارزیابی اثربخشی دوره های آموزشی
2-4-1 )رویکرد ارزیابی مبتنی بر هدف
2-4-3 ) رویکرد محکمه قضایی
2-4-4 ) رویکرد مرور حرفه ای
2-4-5 ) رویکرد ارزشیابی واکنشی
2-4-6 ) رویکرد سیستمی
2-5 ) الگوهای ارزیابی اثربخشی آموزش
سطح اول ارزیابی واکنش
سطح دوم ارزیابی یادگیری
سطح سوم ارزیابی رفتار
سطح چهارم ارزیابی نتایج
2-5-2 ) الگوی ارزشیابی سیپ
مراحل ارزشیابی براساس الگوی سیپ عبارتند از
الف- ارزشیابی بافت، بستر، زمینه
ب - ارزشیابی درون داد
ج- ارزشیابی فرایند
2-5-3 ) مدل انتقالی
2-5-4) تیپولوژی مدل انتقالی
ویژگی های فردی
ویژگی های آموزشی
2-5-5 ) مدل ارزشیابی اثربخشی سودمندی(بازگشت سرمایه )
2-5-5-1 ) مراحل ارزشیابی بر اساس مدل بازگشت سرمایه
- مرحله اول ارزشیابی برنامه ریزی
1- کدام روش می توانند بیشترین پاسخ را تهیه نماید؟
مرحله دوم جمع آوری داده ها
مرحله سوم تحلیل داده
2-5-5-2 ) مراحل جمع آوری و تجزیه و تحلیل داده ها برای محاسبه بازگشت سرمایه
این مرحله شامل چهار گام است
1-تفکیک اثرات آموزش
2-تبدیل اثرات آموزش به منافع مادی
3-محاسبه هزینه آموزش
1- مقایسه ارزش اثرات با هزینه های رخ داده
2-5-6 ) الگوی ارزاشیابی IPOO
2-5-6-1 ) گام های فرایند ارزشیابی در مدل IPOO
الف ) شناسائی اهداف ارزشیابی
ب )تدوین طرح یا استراتژی ارزشیابی
پ ) انتخاب و ترکیب ابزارهای اندازه گیری
ت )تحلیل داده ها
2-6 ) الگوی پیشنهادی ارزیابی اثربخشی آموزش برای بانک رفاه کارگران
2-6-1 ) معرفی جامع الگوی انتقال یادگیری
اثربخشی آموزش
فاکتورهای مربوط به محیط
نتایج فردی منفی
2-6-2 )سؤال های مربوط به شاخص های الگو.
پیشینه تحقیق
2-7-1 ) تحقیقات انجام شده در ایران
2-7-2 ) تحقیقات انجام شده در خارج از کشور
منابع
مبانی نظری و پیشینه کیفیت خدمات مجتمع های آموزشی
| دسته بندی | روانشناسی |
| بازدید ها | 64 |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 425 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 29 |
توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد و دکترا (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
- همرا با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
- توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
- پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
- رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
- منبع : دارد (به شیوه APA)
- نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از مبانی نظری متغیر:
کیفیت خدمات مجتمع های آموزشی
کیفیت ومولفه های آن
تعاریف کیفیت:
- مونتگمری[1] کیفیت را این گونه تعریف می کند: کیفیت عبارت است ازمیزان تطبیق محصولات با خواستهای استفاده کنندگان از آنها. (نقل از صلح نژاد87)
- دمنیگ « کیفیت را با میزان یکنواختی و یکسانی کالا یا خدمت مربوط تعریف می کند. »(کزازی، 1378)
- جوران معتقد است « کیفیت عیارتست از مطابقت کالا یا خدمت با کاربرد آن، معنای دیگر این عبارت این است که « استفاده کننده از کالا یا خدمت باید بتواند نیاز یا خواست خود را از آن کالا یا خدمت بر آورده سازد».(نقل از صلح نژاد87)
از تعاریف فوق چنین استنباط می شود که آنچه کیفیت کالا یا خدمات را تعبین می کند، میزان انطباق آن با نیازها، استانداردها و انتظارات مشتری است.
اخیرا ً سازمانها و شرکت های راهبر تنها به رضایت مشتری بسنده نمی. کنند، بلکه معتقدند باید مشتری خود را مشعوف، خوشحال و شاد کنند.
- استاندار صنعتی ژاپن 1981-8101 JISZ کیفیت را مجموع مشخصه ها یا عملکردهایی می داند که روشن می سازد تولید یا خدمت، کاربرد معین خود را دارد یا نه. (نقل از صلح نژاد87)
- فلیپ کرازبی[2] معتقد است «کیفیت عبارتست از کاربی نقص یا خرابی صفر، از نظر او کیفیت رایگان است و با تغییر مدیریت ارشد، کیفیت بهبود می یابد».(نقل از صلح نژاد87)
کزاربی « کیفیت را مطابقت یک محصول یا خدمت با الزامات از پیش تعیین شده تعریف کرد».
- بیل کانوی[3] تعریف ویژه ای از کیفیت ندارد ولی در توضیح مدیریت کیفیت آن را بکار می برد: «توسعه، ساخت، اداره و یا توزیع محصولات یا خدمات کم هزینه که مشتری آن را می خواهد یا به آن نیاز دارد. » با بررسی این تعارف می توان دریافت که دو موضوع «انطباق با مورد مصرف و رضایت مشتری» عوامل اصلی اشاره شده در این تعاریف می باشند. (نقل از صلح نژاد87)
بنابر این کیفیت را می توان به قرار زیر تعریف نمود:
- مطابقت با خواسته ها و انتظارات مشتریان
- مطابقت با مشخصه های ارائه شده توسط مشتری
- مطابقت با اهداف کاربردی، محصول یا خدمت تولیدی (ریاحی، 1384)
از نظر دمینگ، کیفیت، مسئولیت مدیران ارشد است و بایستی مدیران سطوح بالای سازمان در این راستا کوشا باشند و برای بهبود کیفیت تصمیم گیری نمایند و همچنین لازم است مباحث کیفیت را به آنها آموزش داد (کزازی، 1378، ص 9) و به نظر دمنیگ 94 درصد از تمامی مشکلات کیفیت به مدیریت مربوط است (شریف زاده، 1379، ص 40). ژوران بر کانون های بهبود کیفیت توجه دارد و تاکیدش بر مشتری می. باشد (حاجی شریف، 1374، ص 31) و معتقد است که مدیریت وظیفه ای بنیادین در راستای کیفیت عهده دار است و باید موضوع کیفیت را در اولویت کاری خود قرار دهد وسه اصل برنامه ریزی، کنترل و بهبود کیفیت را در تمامی ابعاد سازمان به اجرا در آورد. (کزازی،1378، ص 13). کرازبی پایه گذار تئوری ضایعات صفر[4] است و به فعالیت بدون ضایعات اعتقاد دارد (یوسفی، 1381، ص 14) و از نظر او کیفیت عبارت است از همسازی با نیازهایی که نظیر اجرایی آن پیشگیری و استاندار آن اجرای کار بدون نقص و معیارآن هزینه کیفیت می باشد (کزازی، 1378، ص16). کیفیت مفهومی پیچیده و بغرنج و یا ابعاد متعدد است (شیلدز[5]، 1999، ص 166). تعریف کیفیت با توجه به انتقاد های ضمنی، مشکل و پیچیده است و به دلیل معانی گوناگون آن، تعریف مربوط به مشتری محور بودن محصول و خدمات از بین تعاریف و دیدگه های مختلف بیشتر مفید است (سحنی و همکاران، 2004، ص 145) از نظر سحنی و همکاران (2006، ص 267) کیفیت در آموزش به طریق مختلفی از قبیل، برتری در آموزش، ارزش افزوده در آموزش، مطلوبیت تجربه و نتیجه آموزش برای استفاده، مطابقت محصول آموزشی با هدفها، ویژگی ها ونیازهای برنامه مشخص شده، دوری از عیب و نقص در فرآیند آموزش ونهایتاً مطابق با انتظارات مشتریان از آموزش تعریف شده است. از نظر دمینگ و فیگنیام، کیفیت مفهوم وسیعی است که تمام بخش های سازمان نسبت به آن متعهد هستند و هدف آن افزایش کارایی کل مجموعهاست به طوری که مانع پدید آمدن عوامل مخل کیفیت می شود و هدف نهایی آن مطابق کامل با مشخصات مورد نیاز مشتری با حداقل هزینه برای سازمان است که منجر به افزایش رضایت می شود (سید جوادین و کیماسی، 1384، ص 36). سحنی و همکارن (2004، صص 149-148) اظهار کرده اند که وینچ در بررسی مفهوم، دیدگاه ها و نگرش های مرتبط با کیفیت به چهار نگرش و رویکرد، فراگیر مدار، مشتری مدار، محصول مدار، و قیمت (ارزش) مدار اشاره می کند. و در نهایت تأکید دارد که تغییر و گرایش از سه نگرش به نگرش کیفیت مشتری مدار در حال افزایش است.
هریس در بررسی کیفیت آموزشی به سه رویکرد، تمرکز بر مشتری و نظر دانشجویان در خصوص خدمات، تمرکز بر کارمند و افزایش بهبود شرایط وموقعیت کاری برای همه اعضاء و در نهایت به هماهنگی فرایند های آموزشی با معیارهای مشخص شده اشاره میکند. هاروی و نایت ضمن اشاره به وجود تفاوت وگوناگونی زیاد در بین مفاهیم کیفیت در آموزش عالی، آنها را در پنج دیدگاه، استثنایی، تداوم، هدف تولید / خدمات، ارزش پولی از طریق کارآیی و اثر بخشی و تحول آفرینی، دسته بندی کرده است (سحنی و همکاران، 2004، صص 147-146). . از نظر تاکر[6] کیفیت یک مفهوم چند شکلی و چند بعدی است. تصورات، ارزش ها، مقاصد کلی و اهداف خاص هر فرد و یا گروه ذینفع، پایه های تعریف کیفیت را تشکیل می دهد. (یار محمدیان، 1383، ص 711). پیترز[7] اشاره می کند که کیفیت در چشم مشاهده کننده و یا در ذهن مصرف کننده قرار دارد و بر اساس ذهنیت، طرز تلقی، اهداف و تجارب افراد، برداشت های متنوعی به خود می گیرد (محمدی و همکاران، 1384، ص 39). کیفیت را می توان به عنوان عاملی که به بهترین نحومشتری را راضی نموده و فراتر از خواسته ها و نیازهای مشتریان می باشد، معرفی نمود. گاهی اوقات آن را « کیفیت در ادراک » نیز می نامند میتوان گفت که کیفیت در چشمان بیننده وجود دارد (سالیس، 1997، ص30). کیفیت به طور مکرر مطابق با انتظارات مشتری تعریف شده است و همچنین رضایت مشتری با کیفیت بکار رفته است (سیروانسی، 2004،ص 383)، (تان وکک، 2004، ص 17 )، (سحنی و همکاران، 2004، صص 153-145).
2-3- خدمات
از نظر هاروی[8] خدمات نتیجه ای است که مشتریان خواستار آن هستند. کتلر آرمسترانگ[9] خدمات را فعالیت یا منفعتی می دانند که یک طرف به طرف دیگر عرضه می کند که اساساً نامحسوس بوده و مالکیت چیزی را در بر ندارد، نتیجه ممکن است محصول فیزیکی یا غیر مادی باشد. گرونروز[10] خدمات را فرایندی می داند که مشتمل است بر یک سری از فعالیت های کم و بیش نامحسوس که به طور طبیعی در تعاملات بین مشتریان وکارکنان و یا منافع فیزیکی یا کالاها و یا سیستم های ارائه کننده خدمات، روی داده تا راه حلی برای مسائل مشتریان باشد.
خدمات دارای ویژگی هایی هستند که آنها را از کالاها متمایز می سازد. این ویژگی ها اغلب به عنوان، ناملموس بودن، تفکیک ناپذیری، تغییر پذیری، فناپذیری و عدم انتقال مالیکت مطرح می شوند (سید جوادین و کیماسی، 1384، ص 19) - خدمت، کاری است که فردی برای دیگری انجام می دهد.
2- خدمت فرایندی است مشتمل بر مجموعه ای از فعالیت های کم و بیش ناملوس که به طور طبیعی اما نه لزوما ً همیشگی در تعاملات بین مشتریان و کارکنان فیزیکی یا کالاها و یا سیستم های ارایه کننده خدمت روی می دهد تا راه حلی برای مسائل و مشکلات مشتریان باشد. (گرونروس، 2000).
3- خدمت، عبارت است از تولید منفعت اساسا ً، ناملموس یا به خودی خود به عنوان یک محصول منفرد یا عنصری مهم از محصول ملموس است که بوسیله شکلی از مبادله، نیاز شناخته شده مشتری را بر آورده می سازد. (پالمر و کلی، 1995).
4- مفهوم خدمت، ستانده های ناهمگنی هسنتدکه تولید آنها بر اساس سفارش انجام می گیرد خدمات دارای موجودیت مستقلی نیستند که امکان ایجاد حق مالکیت بر آنها وجود داشته باشد.
خرید و فروش خدمات از تولید آنها جدا نیست و این دو فرایند همزمان صورت می گیرد.
عرضه و ارائه خدمات به لحاظ ویژگی های آن همواره دشوارتر از عرضه محصولات و کالاهای فیزیکی بوده است. (ضیائی پور، 1383).
[1] . Montgontery
[2] . flip crasby
[3] . Bill canoy
[4] . Zero Defect
[5] . Shields
[6] . Tucher
[7] . Peters
[8] . Harvay
[9] . Armstrong
[10] . Gronroos
پیشینه و مبانی نظری تحقیق ارزشیابی آموزشی
| دسته بندی | علوم انسانی |
| بازدید ها | 28 |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 120 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 67 |
پیشینه و مبانی نظری تحقیق ارزشیابی آموزشی
توضیحات: فصل دوم تحقیق کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو تحقیق
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
انسان پیوسته درصدد ارزیابی کارها و تجربه های گذشته خود است تا عملکردش را رضایت بخش کند و یا با بهبود بخشیدن به عملکرد آینده، رضایت بیشتری به دست آورد. در واقع ارزشیابی قسمتی از فراگرد بقای انسان است.
مقصود از ارزشیابی استفاده از تجربه به منظور بهبود بخشیدن به اقدامات آینده است. ارزشیابی به مثابه یک تخصص است. با این امر سرو کار دارد که ارزش، کیفیت و اهمیت، میزان، درجه و شرایط پدیده‌ها را مورد آزمایش و قضاوت قرار دهد. به مثابه یک زمینه تخصصی، ارزشیابی را می توان فرایندی دانست که با گردآوری و استفاده از اطلاعات برای اتخاذ تصمیمات در مورد برنامه های آموزشی سرو کار دارد. ارزشیابی فعالیتی است که ماهیت آن آموزشی، اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی است. ارزیابی و بازنگری محور نوسازی و استقرار یک نظام ارتباطی است(کارشناسان دفتر همکاریهای بین المللی وزارت آموزش و پرورش، 1379 ص 193).
با تلاش های رالف تایلر حوزه ارزشیابی آموزشی شکل گرفت و به تدریج به صورت یک حوزه مستقل در کنار سایر حوزه های علوم تربیتی جای گرفت. با توجه به جوان بودن این حوزه تعاریف متعدد و مختلفی برای ارزشیابی ارائه شده است(کیامنش، 1377) اصطلاح ارزشیابی یا ارزیابی به طور ساده به تعیین ارزش برای هر چیزی یا داوری ارزشی می شود. گی(1991)، ارزشیابی را یک فرایند نظامدار برای جمع آوری، تحلیل و تفسیر اطلاعات به منظور تعیین این که آیا هدف های مورد نظر تحقق یافته اند یا در حال تحقق یافتن هستند و به چه میزانی، تعریف کرده است. در آموزش و پرورش، ارزشیابی به یک فعالیت رسمی گفته می شود که برای تعیین کیفیت، اثربخشی یا ارزش یک برنامه، فرآورده، پروژه، فرایند یا هدف به اجرا در می آید.
استافل بیم و شیفک فیلد(1985)، ارزشیابی را این گونه تعریف کرده اند: « ارزشیابی عبارت است از فرایند تعیین کردن، به دست آوردن و فراهم ساختن اطلاعات توصیفی و قضاوتی در مورد ارزش و مطلوبیت هدف ها، طرح ها، اجرا ونتایج به منظور هدایت تصمیم گیری، خدمت به نیاز های پاسخ گویی و درک بیشتر از پدیده های مورد بررسی». بولمتس و باتوین ارزشیابی را به عنوان فرایند سیستماتیک جمع آوری و تحلیل داده به منظور تعیین این که آیا و تا چه اندازه اهداف تحقق یافته اند تعریف کرده اند. هم چنین هلی و کلابرس ارزشیابی را مقایسه ارزش و کیفیت مشاهده با استانداردها و استانداردها و ملاک ها می دانند.
هم چنین ارزیابی را چنین نیز تعریف کرده اند: ارزیابی عبارت از فراگرد توافق درباره استاندارد های برنامه یا تعیین این که آیا تفاوتی میان بعضی از جنبه های برنامه و استانداردهای مورد نظر برای آن ها وجود دارد و یا درباره استفاده از اطلاعات مربوط به تفاوت های یاد شده برای مشخص کردن نارسایی های برنامه است(کارشناسان دفتر همکاری های بین المللی وزارت آموزش و پرورش 1379 ص 6).
ارزشیابی ممکن است در اشکال مختلف نظیر: ارزیابی نیازمندی ها، مطالعه زیر بنایی، ارزشیابی فراگیران، ارزشیابی کارکنان، آزمون پیشرفت و نگرش سنجی، ارزشیابی برنامه درسی، تحلیل ظرفیت تشکیلاتی، ارزشیابی تولید، ارزیابی اثربخشی، تحلیل هزینه –سودمندی، خود ارزشیابی و دیگر انواع آن صورت گیرد. ارزشیابی درصدد حصول عملکردهایی در فراسوی وظایف اطلاعاتی است و غالباً در خدمت عملکردهای نهادی، اجتماعی، تاریخی و سیاسی می باشد.
از آن جا که ارزیابی نقش یک آیینه را برای نظام آموزشی ایفا می کند، تصمیم گیرندگان و دست اندرکاران زیربط می توانند تصویری از چگونگی وضع فعالیت ها به دست آورند و با استفاده از آن تصمیمات لازم را در جهت بهبود و پیشرفت فعالیت ها برای نیل به بازدهی مورد نظر اتخاذ نمایند.
معمولاً ارزیابی به تجزیه و تحلیل عملکرد، بازده و هزینه یک طرح پس از اجرای آن میپردازد. اگر درحین اجرای طرح انجام پذیرد هدف آن بهبود مدیریت، برنامه درسی و یا اتخاذ تصمیم برای ادامه، گسترش یا تجدید نظر در طرح خواهد بود. اگر ارزیابی در پایان طرح انجام شود، هدف آن تعیین علل موفقیت یاعدم موفقیت طرح خواهد بود(ابیلی، 1382 ص 17).
2-3-2 ) تاریخچه ارزشیابی
هر چند انگاره پردازی درباره ارزیابی آموزشی طی چند دهه گذشته تحول قابل ملاحظه ای داشته است، استفاده از ارزیابی در فعالیت های آموزشی به اندازه خود فعالیت های آموزشی قدمت دارد. بکار گرفتن ارزیابی آموزشی به عنوان بازخوردی جهت بهبودی فعالیت های آموزشی امری نسبتاً جدید است، به طوری که تجربه های به عمل آمده درباره آن در کشورهای مختلف از دهه های اول قرن بیستم تجاوز نمی کند(بازرگان، 1383 ص 16).
از زمان جنگ جهانی دوم شرکت ها میلیون ها دلار روی آموزش کارکنان هزینه نمودند. با این حال هیچ شرکت سرمایه گذاری، شاخص های آموزش را برای بازگشت سرمایه محاسبه نمی نمود. با این وجود مدیران ارشد مدرکی دال براین که پول های هزینه شده باز می گردد جستجو مینمودند. هم چنین کمپانی ها استراتژی های هزینه _ اثربخشی آموزش و ملاحظه جدی ساخت یا خرید انتخاب ها را جستجو می کردند.
ارزشیابی به معنی علمی و دقیق آن دانش جوانی است که قدمتی بیش از یک قرن در جهان ندارد. به ویژه درکشور ما که سابقه آن از ثلث قرن تجاوز نمی کند. لذا این دانش هنوز از تحقیقات و بررسی های جامعی برخوردار نگردیده تا همه جنبه های آن روشن و آشکار و صاحب تعریف جامع، حیطه های عملی و قواعد و قوانین و مطابق با حوائج و مقتضیات جامعه و بلاخص در زمینه کار و اشتغال شود(عراقی و دیگران، 1382 ص74).
ارزشیابی به شیوه جدید آن حاصل تلاش هایی است که مخصوصاً در آمریکا برای بهسازی فرایند آموزشی دوره های دبیرستان انجام شد. ارزیابی تقریباً هم زمان با مدیریت علمی متداول گردید و دست اندرکاران آموزش و پرورش برآن شدند تا این اصول را در جهت پیشبرد برنامه های آموزشی بکارگیرند.
ارزشیابی آموزشی یک رشته تخصصی در کنار و متأثر از رشته های سنجش و اندازه گیری، پژوهش و آمار رشد و گسترش یافته است. اگرچه می توان در زمینه انجام عمل ارزشیابی از فعالیت های آموزشی در گذشته های نسبتاً دور نیز برگه های به دست آورد، ولی تلاش های رسمی ارزشیابی آموزشی با فعالیت های رالف تایلر در سال های 1940 میلادی شکل گرفت. به دنبال تلاش های تایلر، تعاریف و الگو های مختلفی برای انجام عمل ارزشیابی ارائه گردید. بحث و مجادله در زمینه درک و پذیرش ارزشیابی آموزشی در سال های اواخر1960 میلادی سرانجام به قبول ارزشیابی آموزشی به عنوان یک حوزه مستقل و تخصصی منجر گردید. ارزشیابی آموزشی به عنوان جوان ترین شاخه علمی حوزه تخصص علوم تربیتی در نیم قرن اخیر رشد یافته است. این حوزه که در حال حاضر سال های بزرگسالی را طی می کند، در دهه 1340 ه. ش(1960) به دوران بلوغ رسید. سال های نوجوانی را در دهه 1350(1970) با رشدی قابل ملاحظه طی کرد و به دوران پختگی رسید(کیامنش، 1377).
رالف تایلر را باید بنیان گذار ارزشیابی آموزشی دانست. وی برای اولین بار یک تعریف مشخص و روشن برای ارزشیابی آموزشی ارائه نمود. به دنبال تلاش های تایلر افراد دیگری نظیر هاموند ، متفسل و مایکل، به بسط شیوه تایلر پرداختند. اسکریون و استیک برای عمل ارزشیابی الگوهای جدیدی ابداع نمودند. استافل بیم ضمن بررسی فعالیت های ارزشیابی انجام شده که با استفاده از شیوه تایلر به اجرا در آمده بودند به این نتیجه رسیدند که مربیان قادر نیستند رفتارهایی که انتظار می رود فرا گیران در اثر شرکت در برنامه کسب کنند را معین سازند. شیوه تایلر را به علت تأکید بر عمل ارزشیابی در پایان اجرای برنامه آموزش و عدم توجه به فراگرد اجرای برنامه مورد انتقاد قرار داد. در اواخر دهه 1960 میلادی تا اوایل دهه 1970 میلادی را می توان دوره بحث و مجادله در زمینه درک و پذیرش ارزشیابی آموزشی دانست. در نیمه دوم دهه 1970 ارزشیابی آموزشی به عنوان یک حوزه تخصصی جدید و مستقل مورد قبول واقع گردید.
پکیج (پروتکل) آموزشی درمانی خود دلگرم سازی (آموزش دلگرمی)
| دسته بندی | پکیج های درمانی روانشناسی |
| بازدید ها | 1 |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 60 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 41 |
پکیج (پروتکل) آموزشی درمانی خود دلگرم سازی (آموزش دلگرمی) در 41 صفحه ورد قابل ویرایش با فرمت doc
توضیحات پکیج (پروتکل) درمانی آموزشی روانشناسی
آماده سازی در 10 جلسه درمانی
طراحی شده به صورت آموزش گروهی
آماده شده در بیش از 41 صفحه به صورت جامع (فونت B lotus)
دارای شرح جلسات به صورت کامل جهت اجرا
دارای رفرنس معتبر و به شیوه APA
توجه: این پکیج (پروتکل) شامل شرح جلسات برای آموزش و اجرا می باشد. لازم به ذکر است که این پکیج برگفته از پایان نامه های کارشناسی ارشد و دکتری دفاع شده می باشد و در تحقیقات مختلف مورد استفاده قرار گرفته و با جامعه و نمونه ایرانی سنخیت کامل دارد.
نمونه ای از جلسات درمانی و مبانی نظری پکیج مورد نظر:
پکیج (پروتکل) آموزشی درمانی خود دلگرم سازی (آموزش دلگرمی)
بر مبنای ساختار جلسات آموزش دلگرمی شوناکر (1980؛ نقل از باهلمن و دینتر، 2001)
دلگر‌م‌سازی از جمله مفاهیم کاربردی روانشناسی آدلری است که بویژه در محیطهای تربیتی نتایج غیرقابل انکاری دارد. این پروتکل براساس مدل شوناکر تدوین شده و مطالب مرتبطی مبتنی بر آموزه‌های فرهنگی به آن افزوده شده است. هریک از این ده جلسه براساس ساختار مشخص 6 مرحله‌ای سازمان‌دهی می‌شود. وقتی به افراد زمان داده می‌شود تا از نگرانی‌های دیگرشان رها شوند، آنها می‌توانند بر یک چیز یا موضوع جدید متمرکز شوند، به همین دلیل نخستین مرحله از یک تمرین آرامش‌بخشی تشکیل می‌شود تا به شرکت‌کنندگان این امکان را بدهد تا از نگرانی‌های روزمره خود رها شوند. در خلال تمرین آرامش‌بخشی مشاور ایده‌ها و تفکرات دلگرم‌کننده می‌دهد، سپس بازخورد تکالیف جلسه‌ی قبل مورد بررسی قرار می‌یرد. یک عنصر ثابت بازخورد این است که در آن به شرکت‌کننده، یک دقیقه وقت داده می‌شود تا به بقیه‌ی گروه چیزی در مورد تجربه‌ی خودش درباره‌ی تکلیفش بگوید.
هدف این تمرین تبادل تجارب برای یاد گرفتن چگونگی گفتن چیزی با یک شیوه‌ی مختصر و بیان ایده‌ها و افکار فرد است. در نتیجه، اطلاعات در خصوص موضوع خاصی که در آن جلسه بر آن تمرکز شده، مورد ملاحظه قرار گیرد. مرحله‌ی چهارم، شامل تمرین مرتبط با این اطلاعات است. پس از اینکه تکلیف هفته‌ی آینده، تشریح شد، جلسه با یک تمرین آرامش‌بخشی دیگر به نام گام آینده به پایان می‌رسد. در خلال این تمرین مشاور از شرکت‌کنندگان می‌خواهد به شیوه‌هایی که آنها می‌توانند مهارتهای جدید و اطلاعات آن جلسه را در زندگی روزمره‌ی خود به کارگیرند، فکر کنند و از آنها می‌خواهد چنین موقعیت‌هایی را مجسم کنند. این نوع تجسم احتمال اینکه اطلاعات و تمرین‌ها به زندگی روزمره‌ی شرکت‌کنندگان تعمیم یابد و رفتارهای دلگرم‌کننده بخشی ذاتی از مجموعه‌ی رفتاری آنها بشود و افزایش می‌دهد. محتوای این ده جلسه به شرح زیر می‌باشد (باهلمن و دینتر، 2001).
عناوین و اهداف جلسات آموزش خوددلگر‌م سازی بر مبنای عناوین و اهداف جلسات آموزش دلگرمی شوناکر (1980): (برگرفته از باهلمن و دینتر، 2001).
جلسه اول
اهداف:
1. معرفی خود به عنوان آموزش‌دهنده
2. معرفی اجمالی هر یک از اعضای گروه
3. معرفی کل برنامه و بیان قوانین
4. در ادامه به هر یک از اعضا دعوت‌نامه‌ای داده می‌شود تا با محتوای جلسات و اهداف آن بیشتر آشنا شده و روابط حسنه نیز کاملتر گردد.
5. انجام تمرین آرامش‌بخشی
6. ارائه‌ی اطلاعات در خصوص این جلسه.
7. معرفی مفهوم دلگرمی و آموزش رفتارها و ویژگی‌هایی که دلگرم‌کننده هستند.
8. شرکت‌کنندگان در مورد رفتارها و ویژگی‌هایی که دلگرم‌کننده هستند یاد می‌گیرند و بحث می‌کنند. برای توضیح مفهوم دلگرمی ابتدا از شرکت‌کنندگان خواسته شد تا هریک نظر خود را درباره‌ی این مفهوم بیان کنند.
فعالیت
دلگرمی جوهر اعتماد به نفس را در فرد افزایش می‌دهد و به شخص پیام می‌دهد که او آنگونه که هست و نه آنگونه که باید باشد، به اندازه‌ی کافی خوب است (شیلینگ، ترجمه‌ی آرین، 1382). دلگرمی نیازمند یک تغییر ظریف است که در طی آن تمرکز افراد از روی کلمات منفی که اغلب افراد به خاطر نقص‌ها و کمبودهایشان به وسیله‌ی آنها بمباران می‌شوند به روی کلمات و نگرشهای مثبت تغییر می‌کنند. به عبارت دیگر دلگرمی و در نظر گرفتن جنبه‌های مثبت و منفی، انتخاب آگاهانه برای توجه کردن به مسائل و آگاهی در مورد آنچه انجام می‌دهیم، می‌باشد بطوری که در زندگی سودمندتر و مؤثرتر عمل کنیم (اکستین و کوک، 2005). دلگرم کردن مهارتی است که آموخته می‌شود و یک شبه حاصل نمی‌شود و با تمرین بدست می‌آید (دینک مایر و مک کی، 1983، ترجمه‌ی قراچه داغی، 1384).
دلگرمی هرچیزی است که یک فرد انجام می‌دهد تا باعث شود فرد دیگر احساس بهتری داشته باشد و به صورت اثربخش تری کار کند و برای سهیم شدن در بهبود و رفاه حال دیگران و کل جامعه اشتیاق بیشتری نشان می‌دهد. این نتایج آشکار می‌شود چون آن فرد این احساس را دارد که به اندازه کافی خوب است، تعلق دارد، توسط دیگران پذیرفته شده است و این احساس را دارد که "من می‌توانم" (شوناکر، 1996؛ به نقل باهلمن و دینتر، 2001). دردلگر‌م سازی تلاش می‌شود تا فرد به خود و توانایی‌هایش اعتماد کند. یعنی توانایی‌هایش را بشناسد و بداند قادر است چه فعالیت‌هایی را به طور مستقل انجام دهد، دلگرمی مستلزم بکارگیری تلاش‌ها و توانایی‌های افراد با وجود موانع و خطراتی است که در زندگی روزمره وجود دارد، و این امر منجر به توانمندی درونی انسانها می‌شود.
همچنین دلگرمی اعتماد شخص و احساسش و درکش از خودش را قوت می‌بخشد و در نتیجه کلیدی برای بالندگی شخص است. در نتیجه دلگرمی، نوعی احساس شخصی است که فرد تعلقات و امیالش را متوقف میکند تا منفعت اجتماعی را افزایش دهد. بنابراین، دلگرمی هم هدف شخصی و هم هدف اجتماعی است (باهلمن و دینتر، 2001). در ایکورس معتقد است که
به دلگرمی در افراد به اندازه‌ی نیاز گیاه به آب است و همه در هر سنی به آن نیازمندند (مایبل و مایبل، 2006؛ به نقل از علیزاده و همکاران، 1391). دنیک مایر و لوسونسی (1996؛ به نقل از چستون، 2000) معتقدند که دلگرمی فرآیند تسهیل رشد منابع درونی فرد و جرأت برای حرکت مثبت است و مک کی (1992) بر این باور است که برای اینکه چنین فرآیندی رخ می‌دهد باید به جای ناتوانی‌ها به داشته‌ها و نیرومندی‌ها تأکید نمود. در واقع دلگرمی نوعی واقعاً انکار یا سرکوب ساده لوحانه ی چیزهای منفی نیست. بلکه دیدن مثبت‌ها و منفی‌ها در کنار هم و آگاهانه توجه کردن به مثبت‌ها با این بینش که چنین اینگونه عمل کردن در زندگی سودمندتر است تا زمانی که خود را در دام منفی‌ها اسیر سازیم (باهلمن و دینتر، 2001). تحسین پاداش است که برای یک موفقیت بدست آمده و تکمیل شده پرداخت می‌شود، تحسین یک داوری ارزشمند است و در تحسین فرد تحسین کننده در یک موضع برتر قرار دارد (دنیک مایر و مک کی، 1983، ترجمه‌ی قراچه داغی، 1384). در حالیکه، دلگرمی بر فرآیند متمرکز است و باید قبل از اینکه فرد تکلیف خود را کامل کند یا حتی قبل از شروع بگیرد (تامسون و رادولف، 2000).
حتی دلگرمی می تواند در زمانی که موفقیتی بدست نیامده اعمال شود. دلگرمی می تواند مشمول تلاش، پیش رفت و حتی نشان دادن علاقه باشد. دلگرمی تصدیق کردن است و نشانه‌ی قدرشناسی از توانمندی ها و تعریف از توانمندی‌ها و موفقیت هاست و به افراد کمک میکند تا هدف‌های واقع بینانه‌ای برای خود در نظر بگیرند (دینک مایر و مک کی، 1983، ترجمه‌ی قراچه داغی، 1384). در دلگرمی تأکید بر پذیرش فرد است؛ و انگیزه و محرک تلاش برای افزایش احساس و مشارکت با بشریت است. سپس در ادامه ی جلسه‌ی چند نکته دلگرم‌کننده مطرح گردید:
پرهیز از یأس و ناامیدی.
سعی و تلاش مهم‌تر از نتیجه است.
تلاش برای پیشرفت.
عمل فرد را از خود او جداکردن
توجه به نقاط مثبت.
نشان دادن اعتماد.
اشتباه را یک شکست تلقی نکردن.
به کسب موفقیت امیدوار بودن.
موفقیت فرآورده ی جانبی است.
جرأت پذیرفتن کامل نبودن را داشتن.
از ناامید کردن و بی ارزش کردن دیگران پرهیز کردن.
مثبت اندیش بودن و خوش بینانه نگاه کردن به زندگی.
جلسه با یک تمرین آرامش‌بخشی دیگر به پایان رسید، در خلال این تمرین مشاور از شرکت‌کنندگان خواست به شیوه‌هایی که آن ها می‌توانند مهارت‌هایی جدید و اطلاعات آن جلسه را در زندگی روزمره‌ی خود بکار گیرند، فکر کنند و همچنین از آن ها خواست چنین موقعیت‌هایی را مجسم کنند.
تکلیف
1) پنج رفتار دلگرم‌کننده را در ارتباط با دیگران بیان کنید.
2) به اثرات متفاوت دلگرمی بر روی اعضای خانواده‌ی خود توجه نموده و در جلسه‌ی آینده آن را در کلاس مطرح سازند.
جلسه دوم
هدف:
آموزش مفهوم هدف‌گرایی رفتار انسان.
فعالیت:
همه‌ی رفتارهای بشر دارای قصد و هدف است. افراد بشر از موهبت آزادی و انتخاب برخوردارند (یک ویژگی منحصر به فرد انسان که او آن را در قدرت خلاص طبیعت انسان نامید) و اهداف رفتار انسان به وسیله‌ی فرد خلق می‌شود. توصیف انسان با مفاهیمی چون خلاق، انتخاب گر، تصمیم‌گیرندگان مختار، گویای آن است که انسان هدف‌هایشان را بر می‌گزینند. سپس به سوی این هدف ها که فکر می‌کنند به آن موقعیتی در این جهان می‌دهد و..........
..........
.........................
................................................
......................................................................