مبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره خودکارآمدی تحصیلی
| دسته بندی | روانشناسی |
| بازدید ها | 1 |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 24 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 17 |
مبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره خودکارآمدی تحصیلی
خصوصیات محصول:
- منابع فارسی و انگلیسی دارد.
- ارجاع و پاورقی استاندارد دارد.
- رفرنس دهی استاندارد دارد.
- کاملترین در سطح اینترنت.
- گارانتی بازگشت وجه دارد.
فرمت : doc
تعداد صفحات : 17
بخشی از متن :
خودکارآمدی
خودکارآمدی به درجه ای از احساس تسلط فرد در مورد توانایی هایی برای انجام فعالیت های خاص می باشد و به اعتماد و اطمینان فرد نسبت به توانایی هایش در انجام رفتار خواسته شده از وی تأکید دارد( والترز[1]، 2004).
بندورا( 2006) خودکارآمدی را چنین تعریف می کند باور فرد در مورد توانایی مقابله او در به موقعیت خاص است و الگوهای فکری، رفتاری و هیجانی را در سطوح مختلف تجربه انسانی تحت تاثیر قرار می دهد و تعیین کننده این است که آیا رفتاری شروع خواهد شد یا خیر و اگر شروع شد فرد چقدر تلاش برای انجام آن خواهد داشت و در رویارویی با مشکل استقامت از خود نشان خواهد دارد.
به علاوه خودکارآمدی عبارت است از ارزشیابی هر فرد از توانایی ها و صلاحیت هایش برای رسیدن به اهداف و یا غلبه بر موانع، به عبارت دیگر انتظارات خودکارآمدی به باورهای مربوط به توانایی های ما برای انجام موفقیت آمیز یک رفتار اطلاق می شود( بود[2] و همکارن، 2006).
بندورا بیان می کند که سطح انگیزش، وضعیت های احساسی و اقدامات افراد بیشتر بر آنچه اعتقاد دارند مبتنی است تا آنچه که واقعا درست است. افراد تمایل دارند وظایف و فعالیت هاییی را انتخاب کنند که احساس می کنند در انجام آن ها شایسته هستند و اعتماد به نفس دارند و از بقیه آن ها اجتناب می کنند. بنابراین، هر چه خودکارآمدی بیشتر باشد، تلاش، پایداری و برگشت پذیری بیشتر خواهد بود( خجسته مهر و همکاران، 1391).
خودکارآمدی مجموعه متفاوتی از باورهای مربوط به حیطه های مختلف عملکرد است که شامل خودنظم دهی فرایند شناختی، انگیزشی، حالت های هیجانی و فیزیولوژیک است. خودکارآمدی مربوط به دستیابی به هدف، بهتر از کارآمدی مربوط به یک عملکرد خاص، عملکرد را پیش بینی می کند. کارآمدی مربوط به خودنظم دهی نیز یک عامل مهم در باور خودکارآمدی مربوط به دستیابی به هدف است. باور خودکارآمدی مربوط به یک مهارت ممکن است بالا باشد، اما هنگام استفاده در موقعیت های تنیدگی زا ضعیف می شود.خودکارآمدی هم چنین با هماهنگ ساختن مهارت های مختلف ارتباط دارد. از آنجا کل چیزی بیش از مجموع اجزای آن است، باورهای خودکارآمدی به جای این که مجموعه ی بی ربطی از خوباورهای خاص بالا باشند، حاصل تجارب و افکار بارآور هستند( بندورا، 1997).
تاریخچه خودکارآمدی
درباره تاریخچه خودکارآمدی می توان گفت یکی از جنبه های نظریه شناخت اجتماعی آلفرد بندورا است، نظریه شناختی- اجتماعی از دیدگاه کارگزارانه سرچشمه گرفته است که در آن رفتار فرد به صورت هدفمند و پیش بینی پذیر تلقی می شود، و این دیگاه در ابتدا به نظریه یاگیری اجتماعی معرف بود و این نظریه بر خواستگاه اجتماعی رفتار و اهمیت فرایندهای شناختی در تمام ابعاد زندگی انسان، انگیزش، هیجان و عمل تاکید می کند و این نظریه از قویت فاصله گرفته بر اهمیت فرایندهای شناختی تاکید می کند، در این دیگاه افراد نه به وسیله نیروهای درونی برانگیخته می شوند نه به وسیله نیروهای بیرونی به طور خودکار کنترل می شوند و عملکرد انسان در چهارچوب یک مدل تقابلی سه جانبه تبیین می شود که در آن رفتار شخص و محیط یکی از این برای رسیدن به انواع عملکرد تعیین شده است( پروین و جان، 1386).
براساس این دیدگاه افراد دارای باورهای خودکارآمدی هستند که به عنوان یک الگوی کاری[3] به وسیله آنها می توانند، روی احساس ها و اعمال خودمهارداشته باشند و چگونگی رفتار افراد به وسیله این باورها قابل پیش بینی است. باورهای خودکارآمدی، بنیان کارگزاری آدمی را تشکیل می دهند و یک منبع کلیدی در تحول، سازش یافتگی و تغییر شخصی است؛ و منظور از آن داوری و قضاوت های فاعلی[4] شخص، درباره قابلیت ها[5] و توانایی هایش برای سازماندهی و اجرای دورهای عمل موردنیاز برای مدیریت موقعیت های پیشایندی موثر بر زندگی شان می باشد و بر این افراد چگونه فکر می کنند خودازنده سازی[6] یا خود تحقیر گری[7] در رویارویی با مشکلات چگونه برانگیخته شده، و پشتکار نشان می دهند( بندورا، 2006).
مفهوم خودکارآمدی بندورا در زمینه های بسیاری از جمله در مسائل آموزشی و تحصیلی به کار گرفته شده و پژوهش های زیادی در مورد آن صورت گرفته است. باورهای خودکارآمدی بر رفتار، افکار و انگیزه فراگیران در حین انجام تکالیف تاثیر دارد. دانش آموزانی که اطمینان ندارند که در کامل کردن یک تکلیف شایستگی دارند و آنهایی که معتقدند تمرین و تلاش به موفقیت منتهی نمی شود اغلب مضطرب شده و احساس عدم شایستگی می کنند و بر عکس دانش آموزانی که به شایستگی خود ایمان دارند می توانند بر روی راهبردهای حل مسئله تمرکز داشته باشند( اسلاوین[8]، 2003؛ ترجمه سید محمدی، 1389). مفهوم خودکارآمدی بیان می کند که فرایندهای شناختی و تحلیلی متفاوت و مطالعات بین فرهنگی نشان داده اند که خودکارآمدی بالا به صورت مثبتی مرتبط با عزت نفس بالاتر، اهداف بالاتر، افزایش انگیزه و بهبود عملکرد می شود. در حالی که خودکارآمدی پایین با اضطراب، افسردگی و عملکرد پایین مرتبط است( شفیعی و معتمدی، 1390).
خودکارآمدی تحصیلی
باورهای خودکارآمدی تحصیلی بیانگر اطمینان فرد به توانایی خود در انجام موفقیت آمیز تکالیف تحصیلی، در یک تراز مشخص، می باشد( بانگ[9]، 2004). در برخی از ابزارهای اندازه گیری این مفهوم، خودکارآمدی تحصیلی را در یک درس خاص یا محتوای درسی ویژه را اندازه گیری می کنند.براین اساس، طبق دیدگاه برخی از محققان، خودکارآمدی تحصیلی بیانگر اطمینان فرد به توانایی خود را اندازه گیری می کنند( زیمرمن ، 2008) و مقیاس های خودکارآمدی هندسه وجبر پیشرفته( لوپز، لنت، براون و گاری، 1997) جزو آن دسته از مقیاس هایی هستند که دانش وابسته به محتوای یک درس خاص را اندازه گیری می کند.
گروه دیگر مقیاس ها، براساس رابطه با یک درس با قلمرو محتوایی خاص تعریف می شوند. در پاسخ به این مقیاس ها از مشارکت کنندگان تقاضا می شود که اطمینان به توانایی خود را در دستیابی به یک نمره ی خاص در یک کلاس درسی، مشخص کنند. برای مثال مان، بیکر و جفریس(1995) و لنت، براون و لارکین(1987)، به منظور مطالعه ی نقش باورهای خودکارآمدی در قلمروهای موضوعی علوم و مهندسی، دو مقیاس خودکارآمدی تحصیلی متفاوت را گسترش دادند. در این رابطه، لنت و همکاران(1987) با استفاده از یک مقیاس خودکارآمدی مطالبات تحصیلی، اطمینان یادگیرندگان به توانایی خود را در انجام موفقیت آمیز مطالبات تحصیلی و وطایف شغلی بررسی کردند.
در سطح دیگری از تخصیص، محققان به منظور مطالعه باورهای خودکارآمدی تحصیلی، ابزارهایی را گسترش دادند که باورهای خودکارآمدی تحصیلی یادگیرندگان را بر اساس رفتارهای تحصیلی عمومی تر اندازه گیری می کنند. برای مثال، پنتریچ و دی کرات(1990) در گسترش پرسشنامه ی یادگیری و راهبردهای انگیزشی، بخشی را به باورهای خودکارآمدی تحصیلی اختصاص دادند.در این مقیاس یادگیرندگان به توانایی خود در انجام موفقیت آمیز تکالیف درسی و دستیابی به نمرات بالا، اندازه گیری می شوند(زینلی پور، زارعی و زندی نیا، 1388).
ابعاد خودکارآمدی
باورهای خودکارآمدی از لحاظ سطح، عمومیت داشتن و شدت با هم تفاوت دارند.
سطح؛ باورهای خودکارآمدی از لحاظ سطح متفاوت هستند که می تواند به دشواری تکلیف خاص اشاره داشته باشد. در ماهیت چالش هایی که در برابر کارآمدی شخصی قرار دارد بر اساس سطح هوش، کوشش، دقت، احساس تهدید و خودنظم دهی کسب شده متفاوت قضاوت می شود. افراد در مواجه شدن با فعالیت ها و تکالیف خیلی ساده، احساس خودکارآمدی کاذب می کنند و در مواجه با تکالیف خیلی دشوار احساس عدم کارایی خواهد کرد براساس خودنظم دهی، مسئله این نیست که آیا می تواند خود را ملزم کند که آن ها را در مواجه با شرایط دلسرد کننده متفاوت، به صورت منظم دائم انجام دهد.
عمومیت یا تعمیم پذیری؛ اشاره به قابلیت انتقال احساس کارآمدی از فعالیت و تکلیفی به فعالیت دیگر دارد. براساس درجه شباهت فعالیت ها، شرایط رفتاری، شناختی و عاطفی که در آن ها توانایی ها بروز می کند و خصوصیات کیفی موقعیت ها یعنی بروز خودکارآمدی آن هایی اساسی تر از همه هستند که افراد بر مبنای آن ها زندگی خود را شکل می دهند.
شدت و قدرت؛ یکی دیگر از ابعاد خودکارآمدی بعد قدرت و شدت است، اشاره دارد به قضاوت خودکارآمدی به اطمینان از توانایی انجام تکلیفی خاص، باورهای خودکارآمدی شدت وضعف دارد. افرادی که اعتقاد بالای به خودکارآمدی خود دارند در برابر مشکلات و موانع کارآمدی خودشان را حفظ می کنند در نتیجه باورهای قوی تر باعث احساس قوی تر خودکارآمدی شخص، پشتکار بیشتر و بالا رفتن احتمال انجام موفقیت آمیز فعالیت انتخاب شده می شود( بندورا، 2006).
مراحل خودکارآمدی در گستره زندگی
دوره های متفاوت زندگی اقتضائات گوناگونی را برای کارکرد موفق و شایستگی ایجاب می نماید. تغییرات هنجاری متناسب با رشد، شایستگی های متفاوتی را می طلبد. در هر دوره ای از زندگی، افراد اساسا از نطر چگونگی کارآمدی در ادامه زندگی متفاوت هستند.
کودکی :
احساس کارایی به تدریج رشد می کند کودکان زمانی که یاد می گیرند اعمالشان اثراتی بر محیط اجتماعی و فیزیکی خود دارند، احساس خودکارآمدی را آغاز می کنند، و آن ها از پیامد توانایی های خود؛ مهارت اجتماعی و شایستگی کلامی آگاه می شوند و از این توانایی ها برای تاثیر گذاشتن بر محیط، عمدتا از طریق تاثیراتشان بر والدین، عمل می کنند. والدین به صورت ایده ال، به فعالیت ها و تلاش های فرزندان در حال رشد برای ارتباط برقرار کردن پاسخ می دهند و محیط فیزیکی غنی را فراهم می آورد که اجازه رشد و اکتشاف را به کودک می دهند. رفتارهای والدین باعث احساس کارایی زیاد در کودکان می شود که در مورد پسرها و دخترها متفاوت می باشد( شولتز[10]، 1390).
[1] Valtarz
[2] Boud
[3] gcntic perspective
[4]subjective judgments
[5] capabilitics
[6] self- enhancing
[7] self- deabilitating
[8] Slavin
[9] Yang
[10] Schultz
مبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره عملکرد تحصیلی
| دسته بندی | روانشناسی |
| بازدید ها | 1 |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 36 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 34 |
مبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره عملکرد تحصیلی
خصوصیات محصول:
- منابع فارسی و انگلیسی دارد.
- ارجاع و پاورقی استاندارد دارد.
- رفرنس دهی استاندارد دارد.
- کاملترین در سطح اینترنت، دارای تحقیقات انجام شده در ضمینه تحقیق
- گارانتی بازگشت وجه دارد.
مبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره عملکرد تحصیلی
فرمت : doc
تعداد صفحات : 34
بخشی از متن :
عملکرد
در اوایل دهه 1990، یعنی زمانیکه مطالعات میدانی نشان دادند که کارکردهای مدیریت منابع انسانی در سازمانها ارتباط مثبتی با بهبود بازده کلی سازمان دارد، این رشته از اهیمت بیشتر برخوردار شد. به عبارت دیگر، بکارگیری کارکردهای منابع انسانی با عملکرد بهتر در حوزه های مالی و عملیاتی در این سازمانها ارتباط داشته است. غالب این مطالعات در سازمانهای بخش خصوصی و عمدتا در سطح ایالات متحده انجام گرفته اند.
تاریخچه ارزیابی عملکرد
تاریخچه ارزیابی عملکرد به قرن هفتم هجری برمی‌گردد. این موضوع نخستین بار از سوی خواجه رشیدالدین فضل‌الله مطرح شد. قرن‌ها پس از آن در سال ۱۳۴۹ در کشور مقرر شد. مدیریت و نحوه انجام امور مورد ارزیابی قرار گرفت. به این منظور مرکز ارزشیابی سازمانهای دولتی در نخست وزیری تشکیل شد. در سال ۱۳۵۲ با آغاز برنامه پنجم عمرانی به موجب بند ۸ ماده ۵ فصل سوم قانون برنامه و بودجه کشور، وظیفه ارزیابی عملکرد دستگاه‌های اجرایی به عهده سازمان برنامه و بودجه گذاشته شد، و به همین منظور معاونت ارزشیابی سازمانهای دولتی در این سازمان تشکیل شد(فضلی و آذر، 1381).
در سال ۱۳۵۴ براساس اصلاحیه مورخ ۲۸/۱۲/۵۳ قانون استخدام کشوری و به موجب بند ۶ قسمت ب ماده ۶۰۴ قانون مذکور وظیفه ارزشیابی و کارایی در دستگاه‌های اجرایی کشور، به منظور راهنمایی آنها در جهت برقراری روش‌های صحیح اداری و اصول مدیریت و گزارش آن به نخست وزیر، به سازمان امور اداری و استخدامی کشور منتقل و در پی آن دفتر ارزشیابی سازمانهای دولتی تشکیل شد. در سال ۱۳۵۹ دفتر ارزشیابی سازمانهای دولتی در سازمان امور اداری و استخدامی کشور منحل و اقدامات مربوط به ارزیابی کارایی و عملکرد دستگاه‌های اجرایی تا سال ۱۳۷۶ متوقف شد. در سال ۱۳۷۹ نیز پس از ادغام دو سازمان برنامه و بودجه و امور اداری و استخدامی کشور و تشکیل سازمان مدیریت و برنامه‌ریزی کشور، این وظیفه برعهده دفتر ارزیابی عملکرد سازمان مدیریت و برنامه‌ریزی کشور گذاشته شد( امین زاده، سلطان زاده و صلواتی، 1388).
عملکرد تحصیلی
به اعتقاد تیلور، 1999 اهداف اساسی هر نظام آموزشی فراهم آوردن شرایط و استفاده از شیوههای نوین و مفید است تا فراگیران به کمک آن ها بتوانند، حداکثر توانمندی های خود را بروز داده و به موفقیت های بیشتری نائل آیند. شاخص چنین پیشرفت عملکرد تحصیلی است که شامل زیر مجموعه های متعددی از جمله خودکارآمدی، انگیزه پیشرفت، کاهش اضطراب، فقدان کنترل پیامد و استفاده از راهبردهای مناسب برای مطالعه است.خودکارآمدی یعنی اطمینان داشتن به خود در زمینه تحصیلی و فعالیت های آموزشی، انگیزش عامل نیرو بخش رفتتار است و فقدان کنترل پیامد به معنی این است که لزوما با افزایش کارکرد، تغییری در نتیجه دلخواه تحصیلی حاصل نمی شود( درتاج، 1383).
سیف(1385) پیشرفت تحصیلی را عبارت از میزان یادگیری آموزشگاهی فرد می داند که با آزمون های مختلف درسی مانند ریاضی و علوم و غیره سنجیده می شود. در پژوهش های مختلف پیشرفت تحصیلی با موفقیت تحصیلی مترادف به کار می رود که البته متفاوت از یکدیگرند. موفقیت تحصیلی مربوط به یک پایه مشخص یا دوره خاصی است ولی پیشرفت تحصیلی به مقایسه مراحل ورودی و نهایی پایه ها و نمرات مختلف اشاره دارد.
نظریه های عملکرد تحصیلی
نظریه انتظار معلم
معلمان گاهی اوقات با رفتارهای خویش به شکل گیری ادراک کفایت در دانش آموزان یاری می رسانند. مثال، دانش آموزی را در نظر بگیرید که در درس ریاضی ضعیف است. معلم از او می خواهد فقط به حل مسائل ساده ریاضی بپردازد. در واقع به این طریق معلم به او القا می کند، که خود به تنهایی از عهده این مهم بر نمی آید و همواره به کمک دیگران نیازمند است. پس از مدتـی چنین دانش آموزی به طور کامل باور می کند که این گونه است و هرگز قادر نیست خود به تنهایی به حل مسائل بپردازد ریاضی. در واقع این انظار معلم از او بوده است که حال صورت واقعیت به خود گرفته است. معلمان اغلب از دانش آموزان ضعیف انتظارهای کمتری دارند و این امر را به صورت های گوناگون، خواسته یا ناخواسته، به آن ها نشان می دهند. برای مثال، به آن ها فرصت کمتری برای بحث کردن می دهند و یا آن ها را در انتهای کلاس می نشانند. همین طور از دختران نسبت به پسران همواره انتظارهای کمتری در موفقیت در فعالیت های آموزشی دارند.
از دیگر مواردی که ممکن است بر انتظار معلم از دانش آموز مؤثر باشد، موقعیت اجتماعی و خانوادگی دانش آموز، رشد جسمی آن ها و از این قبیل است. و به طور کلی، اغلب انتظارهای معلمان از دانشآموزان، غیر منطقی است و بر پایه پیش فرض های ها و داوری غیر اصولی استوار است، اما اگر معلمی خواهان چنین برخوردهایی هم نباشد، تفاوت هایی که ذکر شد، برای خود دانش آموزان مسلم فرض میشود و نمی توانند از آن ها چشم پوشی کنند. یکی از راه هایی که برای رفع چنین امری توصیه می شود، این است که معلم اسامی دانش آموزان را روی کارت ها زیر و رو کند و اسم هر کس در بالاقرار گرفت، از او پرسش مربوطه را بپرسد. به این ترتیب همه دانش آموزان اطمینان می یابند که تبعیضی در میانشان صورت نمی گیرد و سؤال های آسان از پیش برای افراد خاص در نظر گرفته نمی شود دشواری اساسی در مورد انتظار معلم از دانش آموز آن است که این انتظارات اغلب بر پایه دریافتی سطحی از رشد کودک استوار است و معلم به طور معمول نظرات خود را به صورت یک طرفه به دانش آموزان انتقال می دهد. هم چنین دانش آموزان در مورد رفتار معلم، برداشت های گوناگونی دارند، برخی از پژوهشگران بر این باورند که معلم می باید با همه دانش آموزان به یک گونه رفتار کند.
الگوهای انگیزشی
طبق نظر دسی و همکارانش(1985) هنگامی که افراد خود را با کفایت و خود مختار ادراک می کنند مایلند دارای انگیزه ی درونی باشند. رفتار این افراد از درون هدایت می شود. این افراد به دیگران و یا به وقایع بیرونی به راحتی اجازه نمی دهند تا بر آن ها تأثیر بگذارند. برای مثال، اگر فردی انگیزه درونی برای خواندن داستان دارد، آن را حتماً به آسانی خواهد خواند، زیرا در این فرایند رضایت و خشنـودی درونی احساس می کند، و به این دلیل به داستان علاقه ندارد که فرضاً هر گاه داستان می خواند مادرش او را تشویق می کند همچنین دلیل این نیست که از چیزی می ترسد(فرضاَ نمرهی بد ). او این داستان را می خواند چون آزمایش کردن و عبرت گرفتن از زندگی دیگران برایش رضایت بخش است.
افرادی که انگیزه درونی دارند برای خود اهدافی در نظر می گیرند و روی آن کار می کنند و نیز تکالیفی را به عهده می گیرند که هم جالب و هم رضایت بخش باشد.
آن ها تکالیف خود را کارهایی که در نظر فرد اجباری تلقی می شود، باعث می شود تا خود مختاری ادراک شده و سطح علاقه یا انگیزش درونی وی کاهش یابد. برای مثال، معلمانی که از پاداش های بیرونی برای بهبود انگیزش درونی استفاده می کنند موجب کاهش این انگیزش می شوند. رفتارهای این افراد از بیرون هدایت می شود، یعنی وقایع بیرونی و دیگر افراد در رفتار و تصمیم گیری های آن ها نقش بسیار مهمی ایفا می کنند.
افرادی که خود را بی کفایت می شمارند، اغلب به افراد با کفایت از خود توجه می کنند. آن ها در پی فرصت هستند تا با افراد با کفایت تر از خود رابطه برقرار کنند و از امتیازات آن ها بهره گیرند و یا ممکن است روش هایی باشند تا از افراد با کفایت تر از خود دوری کنند.
به این ترتیب، افرادی که خود را به صورت «آلت دست» ادراک می کنند مایل اند تا توجه زیادی به کنترل کنندگان و راهبردهایی کنند که آن فرد آلت دست ممکن است در مقابل کند و یا تسلیم شود.
نتایج در هر دو مورد از برخی جهات متشابه است. این افراد در مقایسه با آن هایی که توجه بیشتری به احساس خودشان از خشنودی و رضایت شخصی دارند به دیگر افراد و وقایع بیرونی اهمیت بیشتری می دهند. بنابراین، دانش آموزان دارای انگیزش بیرونی چنان چه در کاری به خوبی عمل کنند به جای تمرکز روی تکلیف و رضایت از موفقیت در آن، نظرشان بیشتر به خواست های معلم و این که چه استفاده ای می توانند از آن بکنند و یا چه پاداشی به دست می آورند، معطوف می شود، اما اگر این افراد کاری را به خوبی عمل نکنند، به این می اندیشند که چگونه تنبیه می شوند و چطور می توانند توجه دیگران را از این امر دور کنند(قلتاش، اوجی نژاد و برزگر، 1389).
پس بیشترین توجه و نیروی آن ها بر فضای اجتماعی کلاس و به ویژه موفقیت آن ها در آن اجتماع متمرکز خواهد بود. اما شکلی از انگیزه ی بیرونی وجود دارد که به نظر می رسد درونی باشد تا بیرونی، (دسی و رایان(1985) آن را «خود گردانی درونی شده» نامیده اند. ریشه های این گرایش انگیزشی در تجارب اولیه کودک و نمادهای قدرت و ارزشمندی هم چون معلمان و والدین قرار دارد.
بیشتر والدین و معلمان از تأیید برای تشویق به کارهای مناسب و از عدم تأیید برای جلوگیری از رفتارهای نامناسب استفاده می کنند. کودکان ودانش آموزانی که می خواهند به والدین و معلمان خود خیلی لطف کنند، اغلب در مورد تأیید شدن به خاطر انجام کارهای خوب، احساسات غرور و شرم را درونی می کنند، یعنی ممکن است پس از آن این احساسات در هنگامی هم که معلمان و والدین به کار و تلاش کودک توجهی ندارند ایجاد شود(قلتاش، اوجی نژاد و برزگر، 1389).
در واقع چنین کودکی هنگامی که کار خوبی انجام می دهد، احساس غرور می کند حتی اگر دیگران آن را تأیید نکنند. همین طور، وقتی وی کاری را به بهترین شکل و با جدیت انجام ندهد، احساس شرم می کند.لازم هم نیست کسی چیزی در مورد شکست او بداند تا احساس شرم او ظاهر شود دانش آموزانی که اغلب تقویت کننده های اجتماعی (تأیید و عدم تأیید) را درونی کرده اند، اغلب چندین ساعت روی تکالیف خود کار می کنند، زیرا می خواهند از احساس شرم اجتناب کنند. به نظر می رسد که این افراد دارای انگیزه درونی باشند، زیرا برای انجام تکلیف خود به پاداش ها و تنبیه ها نیاز ندارند، اما چون آن ها لذت واقعی را از انجام تکالیف تجربه نمی کنند، هنوز از نظر انگیزشی، بیرونی هستند و آن ممکن است برای آنها خسته کننده باشد.
مبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره عملکرد تحصیلی
منابع
منابع فارسی :
- اثنی عشر کهنوجی، غلامرضا،1383)، بررسی رابطه خودکارآمدی تحصیلی و پیشرفتتحصیلی دانش آموزان دختر و پسر شهرستان رفسنجان، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی زرند.
- احمدی، فاطمه،(1384)، یادگیری و فعالیت های مکمل و فوق برنامه، مجموعه مقالات برگزیده ی همایش تبیین جایگاه فعالیت های مکمل و فوق برنامه تهران: انتشارات رسانه تخصصی.
- استوارابرقویی، فاطمه صغری،(1380)، بررسی رابطه بین فعالیت های فوق برنامه و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، پایان نامه کارشناسی ارشد، پژوهشکده تعلیم و تربیت تهران.
- اسفندیاری، توران،(1387)، عوامل و زمینه های موثر در آموزش های غیر رسمی شهروندی، مجموعه مقالات اولین همایش آموزش و یادگیری غیر رسمی، مشهد، دانشگاه فردوسی.
- امیرتاش، علی محمد،(1383)، فوق برنامه و اوقات فراغت، با تاکید بر فعالیت های ورزشی در دانشگاه تربی معلم تهران از دیدگاه مدیران، اعضای هیات علمی و کارکنان آن، فصلنامه المپیک، سال دوازدهم، شماره 2(پیاپی 26)، ص 38-57.
- امین زاده، احمد؛ سلطان زاده، فرید و صلواتی، 1388رسول،(1388). ارزیابی عملکرد سازمان با مدل روش امتیازی متوازن BSC، مجله مدیریت صنعتی دانشکده علوم انسانی دانشگاه آزاد اسلامی سنندج، شماره 8، صص 67 تا 73.
- برزگر بفرویی،کاظم؛ سعدی پور، اسماعیل،(1391)، مدل یابی روابط بین باورهای معرفت شناختی، خودکارآمدی تحصیلی، خود نظم دهی فراشناختی و پردازش عمیق با عملرد تحصیلی دانش آموزان دبیرستان، فصلنامه تاز های علوم شناختی، سال 14، شماره 1. ص 53-66.
- بهرامی، هادی؛ عباسیان فرد، مهرنوش،(1390)، خودکارآمدی و انگیزه ی پیشرفت در دانش آموزان دختر دوره پیش دانشگاهی شهر تهران سال تحصیلی 88-89، مشاور مدرسه، دوره ششم، شماره 1، ص 3-7.
- بیابانگرد، اسماعیل،(1378)، روش های افزایش عزت نفس در کودکان و نوجوانان، تهران: انتشارات سازمان انجمن اولیاء و مربیان.
- بیرامی، منصور و بهادری، خسرو،(1389)، ارتباط شیوه های تربیتی والدین، پیشرفت تحصیلی دانش آموزان راهنمایی مدارس شهر ایلخچی، مجله علوم تربیتی، شماره 10، ص 7-21.
- پارسا، عبدالله،(1385)، بررسی عوامل موثر بر برنامه درسی اجرا شده و برنامه درسی آموخته شده در دوره های کارشناسی شیراز، دانشگاه شیراز.
- پروین، لارنس و جان، اولیوربی،(1386)، شخصیت نظریه پژوهش. ترجمه محمد جعفر جوادی و پروین کدیور، تهران: آبپز.
- پورسعید، سید مسعود،(1388)، طراحی الگوی توسعه ی منابع انسانی کارآفرین براساس نظریه ی یادگیری اجتماعی، فصلنامه پژوهش های مدیریت منابع انسانی، سال اول، شماره 3، ص 21-36.
- پیری، موسی،(1388)، طراحی و اعتبار سنجی الگوی برنامه ریزی درسی مدرسه محور، دانشگاه تربیت معلم تهران.
- تاجیک اسمعیلی، عزیزالله،(1387)، بخش فوق برنامه الگوی نظری خرده نظام برنامه ریزی درسی و فناوری آموزشی از طرح تدوین سند ملی آموزش و پرورش، تهران: وزارت آموزش و پرورش.
- ترابی، فاطمه،(1385)، بررسی رابطه فعالیت های فوق برنامه و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، پایان نامه کارشناسی ارشد، پژوهشکده تعلیم و تربیت تهران.
- جدیدی، هوشنگ؛ احمدیان، حمزه؛ یاراحمدی، یحیی و صالحی، رضا،(1389)، بررسی رابطه بین سلامت روانی و عملکرد تحصیلی دانشجویان دوره های کاردانی و کارشناسی واحدهای دانشگاه آزاد اسلامی منطقه 11 در سال تحصیلی 87-88، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد واحد سنندج.
- خجسته مهر، رضا؛ عباس پور، ذبیح اله؛ کرایی، امین و کوچکی، رحیم،(1391)، تاثیر برنامه موفقیت تحصیلی بر عملکرد و خودپنداره تحصیلی، نگرش نسبت به مدرسه، یادگیری شیوه موفقیت در مدرسه و سازگاری اجتماعی دانش آموزان، مجله ی روان شناسی مدرسه، دوره ی 1، شماره 1، ص 27-45.
- حافظی کتایون؛ سیاسی، حوری؛ شهنی ییلاق، مریم،(1388)، بررسی مدل علی عملکرد گذشته، باورهای معرفت شناختی، جهت گیری هدف، مهارت های خودتنظیمی، خودکارآمدی و عملکرد بعدی در درس ریاضی دانش آموزان سال اول دبیرستان های شهردلفان، مجله علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه اهواز، ص 73-96.
- درتاج، فریبرز،(1383)، بررسی تاثیر شبیه سازی ذهنی فرایندی و فراورده ای بر بهبود عملکرد تحصیلی دانشجویان ساخت و هنجاریابی آزمون عملکرد تحصیلی، رساله دکتری روانشناسی تربیتی، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی.
- ذاعرابیان، احمد؛ خداپناهی، محمود؛ک، حیدری، محرم و صالح صدق پور،بهمن،(1383)، بررسی رابطه باورهای خودکارآمدی بر سلامت روان و موفقیت تحصیلی دانشجویان، مجله روانشناسی، شماره 4، ص 360-370.
- زراعتی ایده لو، رقیه،(1388)، بررسی تاثیر فعالیت های فوق برنامه بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان از دیدگاه: مدیران، دبیران و دانش آموزان دبیرستان های شهرستان های استان تهران.
- زینلی پور، حسین؛ زارعی، اقبال و زندی نیا، زهره،(1388)، خودکارآمدی عمومی و تحصیلی دانش آموزان و ارتباط آن با عملکرد تحصیلی ، مطالعات روانشناسی تربیتی، شماره 9، ص 13-28.
- ساکی، رضا؛ قلی پورهفتخوانی، زهره؛ رضایی، منیره،( 1389)، بررسی رابطه تعهد سازمانی معلمان با عملکرد تحصیلی دانش آموزان در مدارس راهنمایی دخترانه منطقه 6 شهر تهران، فصلنامه رهبری و مدیریت آموزشی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد گرمسار، سال چهارم، شماره 3، ص 61-85.
- سبحانی نژاد، مهدی؛ یوزباشی، علیرضا؛ عیوضی، مریم؛ میهمان دوست، زهرا،(1387)، تبیین چالش ها و راهکارهای بهره گیری از فعالیت های فوق برنامه مدارس جهت تربیت شهروندی دانش آموزان، مجموعه مقالات اولین همایش آموزش و یادگیری غیر رسمی، مشهد، دانشگاه فردوسی.
- سیف، دیبا؛ مرزوقی، رحمت الله،(1387)، رابطه ابعاد باورهای معرفت شناختی و خودکارآمدی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان مقطع راهنمایی در درس علوم تجربی، دانشور رفتار، شماره 33، ص 1-14.
- سیف، علی اکبر،(1381)، روانشناسی پرورشی، روان شناسی یادگیری و آموزش، تهران: انتشارات آگاه.
- سیف، علی اکبر،(1386)، روانشناسی پرورشی نوین: روان شناسی یادگیری و آموزش، ویرایش ششم، تهران: دوران.
- شاوران، حمیدرضا؛ سلیمی، قربانعلی؛ همایی، رضا،(1387)، سنجش عملکرد تحصیلی دانشجویان دانشگاه اصفهان براساس فرهنگ های چندگانه آنان، مجله پژوهشی دانشگاه اصفهان، جلد بیست و نهم، شماره 1، ص 147-160.
- شعاری نژاد، علی اکبر،(1382)، نقش فعالیت های فوق برنامه در تربیت نوجوانان، انتشارات اطلاعات، تهران: انتشارات پیام نور.
- شفیعی، حسن و معتمدی، عبدالله،(1390)، تاثیر خودکارآمدی ادراک شده بر پردازش اطلاعات چهره هیجانی، مجله علوم رفتاری، دوره 5، شماره 3، ص 261-267.
- شکری، امید؛ دانشورپور، زهره؛ عسگری، اعظم،(1386)، تفاوت های جنسیتی در عملکرد تحصیلی: نقش صفات شخصیت، مجله علوم رفتاری، دوره 2، شماره2، ص 127-142.
- شمشیری، بابک،(1387)، فعالیت های اردویی در طبیعت، حلقه مفقوده تربیت در آموزش و پرورش ایران، مجموعه مقالات اولین همایش آموزش و یادگیری غیر رسمی، مشهد: دانشگاه فردوسی.
- شولتز، دوان و شولتز، سیدنی. الن،(2005)، نظریه شخصیت. ترجمه یحیی سیدمحمدی(1390). تهران: ویرایش.
- عابدینی، یاسمین،(1390)، پیش بینی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دبیرستانی براساس باورهای خودکارآمدی، وضعیت اجتماعی- اقتصادی و رشته تحصیلی، روانشناسی معاصر، شماره 6، ص 57-70.
- عصاره، علیرضا،(1378)، پیشرفت تحصیلی، دغدغه های خانواده ها، تهران: نشریه انجمن اولیا و مربیان پیوند.
- علمشاهی، مهدی،(1388)، عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد واحد خوراسگان.
- فتحی واجارگاه، کورش،(1386)، برنامه درسی به سوی هویت های جدید، تهران: آییژ.
- فتحی واجارگاه، کورش،(1388)، اصول و مفاهیم برنامه درسی، تهران: بال.
- فراهانی، مریم و مرادی، هوشنگ، (1389)، بررسی تاثیر تعهد سازمانی بر عملکرد سازمان، دوماهنامه توسعه انسانی پلیس، سال هفتم، شماره 20، مرداد و شهریور 1389، ص 73 تا 96.
- فضلی خانی، منوچهر؛ مظفری، عباسعلی؛ یوسفی، جمشید؛ گلچین، منیژه،(1384)، راهنمای تهیه و تدوین فعالیت های مکمل و فوق برنامه، منادی تربیت.
- فضلی، صفر و آذر، عادل،(1381)، طراحی مدل ریاضی عملکرد مدیر با استفاده از تحلیل پوششی داده ها، فصلنامه مدرس، دوره 6، شماره 3، ص100-124.
- قلتاش، عباس؛ اوجی نژاد، احمد و برزگر، محسن،(1389)، تاثیر آموزش راهبرهای فراشناخت بر عملکرد تحصیلی و خلاقیت دانش آموزان پسر پایه ی پنجم ابتدایی، فصلنامه روانشناسی تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تنکابن، سال اول، شماره 4، ص 119-135.
- کاکا برایی. کیوان و افشارنیا، کریم،(1389)، رابطه بین جهت گیری ساختار کلاسی و باورهای خودکارآمدی با پیشرفت تحصیلی، فصلنامه روان شناختی، شماره 20، ص 99-102.
- کرمی، جهانگیر؛ زکی یی، علی؛ رحمانزاده، صباح و علیخانی، مصطفی،(1390)، نقش باورهای فراشناخت و باورهای خودکارآمدی در اضطراب امتحان و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، اولین همایش ملی یافته های علوم شناختی در تعلیم و تربیت، ص 770783.
- کریمی، شوکت،(1384)، راهنمای تهیه و تدوین فعالیت های مکمل و فوق برنامه، اصفهان: مرکز تحقیقات معلمان اصفهان.
- کیوان فر، محمدرضا،(1374)، بررسی رابطه بین خودنداره و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان سال سوم راهنمایی، پایان نامه کارشناسیارشد، دانشکده علوم تربیتی، دانشگاه اصفهان.
- کارشکی، حسین،(1381)، تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی بر درک مطلب دانش آموزان، مجله روانشناسی، شماره 21، سال ششم، شماره 1، ص 65-66.
- گیلک، مهناز،(1386)، آموزش مهارت های زندگی از طریق فعالیت های مکمل و فوق برنامه مدارس، نشریه پیوند، انجمن اولیاء و مربیان ایران.
- گرگز، منصور و اسماعیلی، حدیث،(1391)، بررسی عوامل تعیین کننده عملکرد تحصیلی دانشجویان مقطع کارشناسی رشته حسابداری با استفاده از شبکه عصبی، رهبری و مدیریت آموزشی، شماره 19، ص 107-126.
- لواسانی، مریم و درانی، کیوان،(1383)، رابطه بین ویژگی های فردی و خانوادگی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران، مجله روانشناسی و علوم تربیتی، شماره 2، ص 1-2.
- ملکی، حسن،(1385)، آشنایی با فعالیت های مکمل و فوق برنامه در کلاس درس، مریوان.
- موسی پور، نعمت الله،(1382)، مبانی برنامه ریزی آموزش متوسطه، مشهد: نشر نی.
- مهر محمدی، محمود،(1386)، الگوی نظری زیر نظام برنامه ریزی درسی و فناوری آموزشی تهران: کمیته مطالعات نظری سند ملی آموزش و پرورش.
- مهرافروز، حجت الله و شهرآرای، مهرناز،(1381)، بررسی رابطه نگرش نسبت به شیوه های فرزند پروری و مکان کنترل با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پسر پایه چهارم ابتدایی، مجله علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شهید چمران، دوره سوم، سال نهم، شماره 2، ص 131-148.
- میکائیلی، نیلوفر؛ افروز، غلامعلی؛ قلیزاده، لیلا،(1391)، ارتباط خودپنداره و فرسودگی تحصیلی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر، مجله روانشناسی مدرسه، شماره 3و4، ص 90-103.
- نادری، امیر؛ حاجی حسین نژاد، غلامحسین؛ تاجیک اسمعیلی، عزیزالله؛ زین آبادی، حسن رضا،(1390)، ویژگی های اهداف فعالیت های فوق برنامه دانش آموزان دبیرستانی با رویکرد پیشگیری از آسیب های اجتماعی، فصلنامه روان شناسی تربیتی شماره بیست و چهارم، سال هشتم، ص71-98.
- یاراحمدی، یحییو مرادی، امید،(1391)، رابطه بین ادراک حمایت از سوی خانواده، معلمان و دوستان و باورهای خودکارآمدی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، همایش ملی شخصیت و زندگی نوین، شماره 1، ص 1-27.
مبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره عملکرد تحصیلی
منابع لاتین :
1) Bandura, A, (1997), self-Efficacy: Exercise of control .New York:.w.h.freeman company .
2) Bandura, A, (2006), Adolescent development from an agnatic perspective.
3) Cohen D,(٢٠٠٧), Availability of High school Extracurricular Sports Programs And High Risk Behaviors. Journal of school health, ٢, p٨٠-٨٦ .
4) Carroll, A.M, Houghton, S, wood, R .unworthy, K, Hattie, J, Gordon, L & Bowe r, J,(2009), Self-efficacy and academic achievement in Australian high School students. The media tiny effects of academic aspens and delinquency. Journal of Adolescence, vol 32(4), pp 717-817.
5) Chang, B.G & Solomon, J, (2010), Stereotype threat test Anxiety, and Specific self-efficacy as predictors of promotion Exam. Performance. Group & Organization management. Vol. 35, PP. 77-107.
6) Elizabeth. M, (٢٠٠٦), What Are Extracurricular Activities. www.wisGgeek.org
7) Guest A, (٢٠٠٩), A school level Analysis of Adolescent extracurricular Activities delinquency and deportation Journal of youth.
8) Lilian, K.Y,(2012), A study of the attitude, self-efficacy, Effort and academicachievement students towards research methods and statistics. Journal. Educational. Studies. Vol(1), pp154-183.
9) Lopez, F.G, Lent, R.W, Brown, S.D & Gore, P. A. Jr, (1997), Role of social-cognitiveexpectations in high school students mathematics-related interest and performance. Journal of Counseling Psychology, 44, 44-52
10) Pint rich, P. R & De Groot, E. V, (1990), Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82, 33-40.
11) Yazici, H, Says, S & Alton, F,(2011), Emotional intelligence and self efficacy beliefs as predictors of academic achievement among high school students. Journal social and behavioral sciences, vol(15),pp2319-2323.
12) Yang, H. J, (2004), Factors affecting student burnout and academic achievement in multiple enrolment programs in Taiwan's technical-vocational colleges . International Journal of Educational Development,24, 283-301.
13) Zimmerman, B.J,(2008), Investigating self-regulation and motivation historical pack ground method logical developments and future prospects, Journal research American educational, 45,p166-18.
مبانی نظری و پیشینه تحقیق عملکرد تحصیلی
| دسته بندی | روانشناسی |
| بازدید ها | 0 |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 85 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 47 |
مبانی نظری و پیشینه تحقیق عملکرد تحصیلی
منابع: دارد
پژوهش های داخلی و خارجی: دارد
کاربرد این مطلب: منبعی برای فصل دوم پژوهش، استفاده در بیان مسئله و پیشینه تحقیق و پروپوزال، استفاده در مقاله علمی پژوهشی، استفاده در تحقیق و پژوهش ها، استفاده آموزشی و مطالعه آزاد، آشنایی با اصول روش تحقیق دانشگاهی
تعداد صفحه: 47 صفحه
نوع فایل: word
توضیحات از متن فایل
مفهوم عملکرد تحصیلی
امروزه، صاحب نظران بر این باورند که یکی از دلایل مهم توسعه کشور‌های پیشرفته، توجه و اهتمام آنها به تربیت نیروهای خلاق و مؤثر است. دانشجویان نیروی انسانی برگزیده و سازندگان فردای کشور هستند، و موفقیت تحصیلی آنها از جمله اهداف اساسی برنامههای آموزشی است. دانشجویان به واسطه موفقیت در تحصیل می‌توانند به موقعیتی دست یابند که از حداکثر نیروی درونی وبیرونی خود برای دستیابی به اهداف آموزش عالی استفاده نموده و شرایط لازم برای زندگی اجتماعی موفق را کسب کنند. برعکس، عدم موفقیت در تحصیل، زمینه ساز مشکلات فردی و اجتماعی بسیار و انحراف از دستیابی به اهداف سیستم آموزشی است.
دوره دانشجویی برای دانشجویان دوره ای مهیج و پر چالش است. بنابراین به دلیل رویارویی با عوامل استرس زای زیاد و لزوم سازگاری مناسب، باید از سلامت روانی و خود اتکایی بالایی برخوردار باشند تا بتوانند به توفیقات روز افزون‌تری در تحصیل و حرفه خود دست یابند (دانش پژوه و همکاران 2007). این ویژگی‌ها که هر فرد در نتیجه رویارویی با موقعیتهای گوناگون و افراد مختلف به آن مجهز است، ساختار روانی و صفات شخصیتی است. این ساختار روانی نه تنها تحت تأثیر عوامل مختلفی مانند خانواده، اجتماع، گروه همسالان و غیره قرار دارد، بلکه عواملی چون انگیزش، پیشرفت، موفقیت و... را نیز تحت تأثیر قرار می‌دهد. پس می‌توان گفت یکی از مهم‌ترین عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی، ویژگی‌‌های روانی افراد است.
دانشجویان به دلایل متعدد، استرس‌ها و فشارهای روانی زیادی را بسته به موقعیتهای آموزشی تجربه میکنند، مهاجرت جهت تحصیل، جدایی از شبکه‌های خانواده و دوستان و از دست دادن نسبی حمایت‌های عاطفی اجتماعی آنها، درگیرشدن در روابط اجتماعی جدید، حجم دروس و برنامههای دانشگاهی، دوره خاص سنی، همگی از عواملی بوده که برای دانشجویان در برهه‌های مختلف استرس‌زا بوده و می‌تواند آنها را مستعد ناراحتی‌های روانشناختی و جسمانی کند.
ارزشیابی مستمر و مداوم وضعیت تحصیلی دانشجویان در طول تحصیل و بررسی عوامل مرتبط با آن یکی از ارکان ضروری و اجتناب ناپذیر بهبود کیفیت نظام آموزشی بویژه در دانشگاه‌ها می‌باشد.
این امر در تدوین برنامه آموزشی بهتر، ارتقای کیفیتی آموزشی و نهایتاً در اصلاح و بهبود کارآئی مسئولین مربوطه تأثیر به سزایی دارد. توجه به این امر چیزی ست که درتمام دنیا در رأس برنامههای توسعه آموزش مدنظر قرار می‌گیرد به منظور پیش بینی وضعیت تحصیلی دانشجویان، تعیین ملاک‌ها و متغیرهای مناسب از جمله عمده‌ترین حوزه‌های پژوهشی است که محققان علوم تربیتی وروانشناسی در آن فعال می‌باشد تحقیقات بسیاری در زمینه پیش بینی عملکرد تحصیلی انجام پذیرفته است وضعیت اقتصادی اجتماعی سطح تحصیلات، آموزش و نمرات آزمونهای پیشرفت تحصیلی و هوش از جمله شاخص‌های است که محققان از آن جهت پیش بینی وضعیت فرد در آینده استفاده مینمایند. به منظور پیش بینی وضیت و موفقیت تحصیلی دانشجویان، تعیین ملاک‌ها ومتغیرهای مناسب، از جمله عمده‌ترین حوزه‌های پژوهشی است که محققان علوم تربیتی وروانشناسی در آن فعال می‌باشند. تحقیقات زیادی در زمینه پیش بینی عملکرد تحصیلی انجام پذیرفته است (جسلون 1999). وضعیت اقتصادی-اجتماعی، سطح تحصیلات، معدل تحصیلی و نمرات آزمونهای پیشرفت تحصیلی و هوشی از جمله شاخص‌هایی است که محققان از آنها جهت پیش بینی وضعیت فرد در آینده استفاده نموده اند (منیری 1385).
منابع و مأخذ:
منابع فارسی
ابطحی، معصومه السادات وندری، خدیجه، (1390)، رابطه خلاقیت و سازگاری اجتماعی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان متوسطه شهر زنجان، فصلنامه تحقیقات مدیریت آموزشی، شماره10، 15-28.
اخلاقی، فرشاد، (1378)، بررسی و مقایسه بین علاقه‌ی تحصیلی و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان و دانشجویان، پایان‌نامه‌ی کارشناسی ارشد، دانشکده‌ی علوم تربیتی دانشگاه تربیت معلم.
بیابانگرد، اسماعیل، (1382)، روش های پیشگیری از افت تحصیلی، تهران: انتشارات انجمن اولیا و مربیان.
بدار، لوک و دیگران، (1388)، روان شناسی اجتماعی، (ترجمه، دکتر حمزه گنجی)، تهران: نشر ساوالان.
پورکریمی، جواد، (1388)، مقایسه رضایت شغلی و انگیزش پیشرفت در دانش آموختگان کشاورزی خود اشتغال و غیر خوداشتغال، فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، شماره 51، 155-175.
توسلی، غلامعباس، (1385)، نظریه های جامعه شناسی، تهران: انتشارات سمت.
حرانی، شیخ ابومحمد، (1385)، تحف العقول عن آل رسول(ص)، قم: انتشارات آل علی.
روشه، گی، (1386)، جامعه شناسی تالکوت پارسونز، (ترجمه عبدالحسین نیک گهر)، تهران: نشر تبیان.
ریتزر،جورج، (1374)، نظریه های جامعه شناسی دوران معاصر، تهران: نشر علمی.
سبحانی نژاد، مهدی و عابدی، احمد، (1385)، بررسی رابطه بین راهبردهای یادگیری خودتنظیم و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه شهر اصفهان با عملکرد تحصیلی آنان در درس ریاضی، فصلنامه علمی– پژوهشی روان شناسی دانشگاه تبریز، شماره1، 79-97.
شهنی ییلاق، منیجه، بنابی مبارکی، زهرا وشکرکن، حسین، (1384)، بررسی روابط بین موضوعی و درون موضوعی انگیزش تحصیلی(خودکارآمدی، ارزش تکلیف، هدف های عملکردگرا، عملکردگریز و تبحری) در دانش آموزان دختر سال اول دبیرستان شهراهواز، مجله علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شهید چمران اهواز،شماره3، 47-76.
شریفیان، اکبر،(1381)، عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان شاهد، فصلنامه‌ی علوم اجتماعی دانشگاه علامه طباطبایی، ش 15و 16.
منابع انگلیسی
Amanda, W., & etal, (2008), Improving the Social Behavioral Adjustment of Adolescent: The Effectiveness of Social Skills Group Intervention, Journal child and family studies.
Amato PR. Studying marital interaction and commitment with survey data. Available from:
Anderson, J. G., (2004), Stability and change among three generations of Mexican – American: Factors affecting achievement, American Educational Research Journal, Vol.14, Pp.285 -309.
Beheshtifar M, Esmaili Z, Nekoie.Moghadam M. (2011). Effect of moral intelligence on leadership. Eur J Econ Finan Admin Sci; 43: 1-7
Borba, M.,(2005),The step-by-step plan to building moral intelligence, Nurtuing Kids Heart & Souls, National Educator Award, National council of self-esteem.Jossey-Bass
Brayan, T., Donahune. M., & Pearl, R., (2004), Learning disabled children's peer interactions during a small group problem – solving task, Learning Disability Quarterly, Vol.16, Pp.13-22.
Binet, A., & Simon, T.,(2000), The development of intelligence in children,
San Francisco: freeman.
Beheshtifar,M., Esmaili, Z., & Nekoie Moghadam, M., (2011), Effect of moral intelligence on leadership, Eur Journal Econ Final Admin Sci, Vol.43, Pp. 1-7.
Borba, M., (2005), The step by step plan to building moral intelligence, Nurturing kids hearts & souls, San Francisco: Jossy-Boss.
Barton Arwood, S., Morrow, L., Lane, K., (2005), Project Improving Teaches Ability to Address students social needs, Educational and treatment of children.
مبانی نظری و پیشینه تحقیق انگیزش پیشرفت تحصیلی
| دسته بندی | روانشناسی |
| بازدید ها | 53 |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 55 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 35 |
مبانی نظری و پیشینه تحقیق انگیزش پیشرفت تحصیلی
خصوصیات محصول:
- منابع فارسی و انگلیسی دارد.
- ارجاع و پاورقی استاندارد دارد.
- رفرنس دهی استاندارد دارد.
- کاملترین در سطح اینترنت، دارای تحقیقات انجام شده در ضمینه تحقیق
- گارانتی بازگشت وجه دارد.
بخشی از متن :
سازه ی انگیزش پیشرفت تحصیلی در مدرسه به رفتارهایی که به یادگیری پیشرفت مربوط است ، اطلاق می شود (هوسن ، 1994) رویکردهای زیادی برای تعریف انگیزش پیشرفت تحصیلی وجود دارد ، بعضی از رویکردها به انگیزش های مربوط به موفقیت به طور عام میپردازند . یکی از آنها ، رویکرد هدفهاست. رویکرد هدفها براساس انگیزش های سازگارانه و ناسازگارانه پدید آمده است (ایمز،1994).
تحقیقات در این زمینه این رویکرد نشان داده است ، کودکانی که توانایی های یکسانی دارند ، در برابر مشکلات آموزشی و یادگیری ، پاسخهای متفاوتی میدهند ، بعضی از افراد با وجود تواناییهای سطح بالا با این دشواریها به گونهی مواجه میشوند که به نظر میرسد توانایی اندکی دارند و از این که تلاشهایشان به موفقیت نمیرسد ، ناامید میشوند ، گاهی در قالب الگوی درماندگی آموخته شده آن را تفسیر میکنند که ناسازگارانه است ، زیرا در مقابل رسیدن کودکان به اهداف ارزشمند و بالفعل کردن تواناییهای درونی آنها مانع ایجاد می کند .در مقابل ، گروهی مشکلات را به گونه ی می بینند که می توانند بر چالش هایی که بر سر راه شان هست غلبه کنند ، از مشکلات ناراحت نمی شوند ، حتی در وجودشان احساس لذت از غلبه نمودن بر چالش پدید میآید . آنها توجه خود را به تغییر دادن راهبردها با حداکثر تلاش متمرکز می کنند و سطوح حل مسئله خود را غنی تر می کنند . این واکنش ها را پاسخ هایی با جهت گیری تسلط می نامند (ایمز، 1994).
پژوهشگران انگیزش پیشرفت تحصیلی را مربوط به دو طبقه از اهداف می دانند : اهداف عملکردی و اهداف یادگیری (دوئیک ،1998). دوئیک (1998) در نظریه هدف – محوری خود پیش بینی می کند ، رفتار افراد با سوگیریهای متفاوت در دستیابی به اهداف، به ادراک آنان از تواناییهایشان بستگی خواهد داشت.
دوئیک (1998) اشاره میکند در اهداف عملکردی، هدف، عملکرد و کفایت است و دانشآموزان موفقیتها را به عنوان ملاک کفایت خویش می دانند . در اهداف یادگیری ، هدف ، یادگیری و تسلط بر کفایت است. در این حالت افراد به دنبال هدف های دیگری هستند و در جستجوی فعالیت جدید و افزایش کفایت خود تلاش می کنند. به عبارت دیگر ، دانش آموزانی که اهداف عملکردی را مد نظر دارند ، در ابتدا علاقه مند به اکتساب ارزشیابی های مثبت از توانای هایشان هستند ، سعی می کنند تا از موارد منفی اجتناب کنند ، این افراد ترجیح می دهند ارزشیابی مثبتی در یک تکلیف آسان تر به دست آورندتا این که احتمال ارزشیابی منفی در تکلیفی مهم تر و چالش انگیزتر را بپذیرند.
مبانی نظری و پیشینه تحقیق اهداف پیشرفت تحصیلی
| دسته بندی | روانشناسی |
| بازدید ها | 48 |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 30 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 18 |
مبانی نظری و پیشینه تحقیق اهداف پیشرفت تحصیلی
خصوصیات محصول:
- منابع فارسی و انگلیسی دارد.
- ارجاع و پاورقی استاندارد دارد.
- رفرنس دهی استاندارد دارد.
- کاملترین در سطح اینترنت، دارای نظریات و تحقیقات انجام شده در ضمینه تحقیق
- گارانتی بازگشت وجه دارد.
بخشی از متن :
انگیزش:
پژوهشگران همواره از خود میپرسند، که چرا برخی از دانشآموزان در مطالعاتشان سختکوشتر از دیگران به نظر میرسند؟چرا برخی از دانشآموزان مطالعات لازم را انجام میدهند، در حالی که برخی دیگر حتی کتاب درسی را هم باز نمیکنند؟ چرا برخی از دانشآموزان راهبردهای سطحی مانند به یاد سپاری طوطیوار را به کار میگیرند؟ جواب این سوالات به پژوهش و مطالعه دوباره انگیزه فراگیران نیاز دارد. مثلا دانشآموزانی که میخواهند ارزش مادهی درسی را بفهمند به احتمال زیاد خواندنیهای محوله را خواهند خواند، راهبردهای مطالعه پیجیده را به کار خواهند گرفت و هنگام گمگشتکی کمک خواسته و در نتیجه به پیشرفت تحصیلی بیشتری خواهند رسید. دانش روانشناسی در حیطهی انگیزش و یادگیری بر یافتههای پژوهشی نقش مهمی را در فهم رفتار فراگیران و افزایش تواناییهای انگیزشی با آنان از گذشته تا به امروز داشته است (بدری گرگری و حسینی اصل، 1389).
انگیزش فرایندی است که باعث میشود که فعالیت هدفمند راهاندازی و نچهداری شود(پنتریچ و شانک، 2002) و از رفتارهایی چون آغازگری تکلیف، پایداری، صرف تلاش و کوشش استنباط میشود. به بیان ساده انگیزش چیزی است که افراد را به پیش رفتن وا میدارد، در حال پیش رفتن نگه میدارد و مقاصد را تعیین میکند و نه تنها برای ترغیب دانشآمزان با فعالیتهای تحصیلی درگیر میکند، بلکه برای میزان یادگیری دانشآموزان از اطلاعات دریافتی نیز مهم است ( اسلاوین، 2006، ترجمه سید محمدی،1389).
چشم اندازهای روانشناختی مختلف انگیزش را از دیدگاهها و به شیوههای متفاوتی بررسی و تبیین مینمایند. رفتارگرایان بر پاداشها و تنبیههای بیرونی به عنوان یک سازهی کلیدی در تعیین انگیزش فراگیران تاکید میکنند، اما انسانگرایان به جای تاکید بر تقویت وتنبیه بیرونی، بر رشد و تواناییهای فردی، احساس شایستگی، خودشکوفایی وآزادی انتخاب تاکید میکنند و شناخت پرایان منشاء انگیزش را افکار و اندیشهها، انتظارات و اهداف میدانند(بیبانگرد،1386).
تاریخچه جهتگیری هدف:
مفهوم جهتگیری هدف در دههی 1980 در نتیجهی تحقیقات کارول دوک و همکارانش با کودکان دبستانی مطرح شد. در این تحقیقات کودکان روی مجموعهای از تمالیف حل مساله کار میکردند. در مرحلهی اول، این مسایل ساده بودند و کودکان میتوانستند آنها را با موفقیت حل نمایند. در مرحلهی دوم، مجموعه مسایل دشوارتری به آنان داده شد. به محض ارایهی این مجموعه از مسایل به دانشآموزان محققان دو الگوی درماندگی توام با رفتار ناسازگارانه را از خود به نمایش گذاشتند. آنها خیلی زود جا زدند و اعتماد به نفس خود را از دست دادند و احساس اضطراب بر آنان چیره شد به گونهای که دست به راهکارهای تصادفی و غیر خلاقانه زدند. در نتیجه به عنوان افراد شکست خورده علاقه¬ای به ادامه فعالیت از خود نشان ندادند. از سویی، گروه دیگر از این کودکان، الگوی سازگارانه و منطقی از خود به نمایش گذاشتند. آنها از چالشها لذت میبردند و اطمینان داشتند که می¬توتنند این مسایل راحل کنند و از راهکارهای سازنده و ابتکاری برای حل مسایل استفاده میکردند. دوک با انجام تحقیقات بیشتر متوجه شد که کودکان در مواجه با موفعیتها و فرصتهای یادگیری اهداف متفاوتی در پیش میگیرند. عدهای در پی به نمایش گذاشتن تواناییهایشان خود و کسب داوریهای مطلوب و اجتناب از مورد سرزنش قرار گرفتن از سوی دیگران هستند. این افراد اهداف عملکردی را انتخاب میکنند و هدفشان کسب عملکرد مطلوب است و ممکن است ترس و نگرانی از شکست در تکلیف، آنها را به سمت الگوهای پاسخدهی نادرست و نامتناسب سوق دهد. برخی دیگر از این کودکان که الگوی پاسخدهی مناسب داشتند روی هدف یادگیری مطلب، جهت افزایش دامنهی توانایی و معلومات خود تمرکز داشتند. آنها اشتباهات و موانع پیش روی خود را به عنوان امر عادی فرایند یادگیری قلمداد میکردند. به طور خلاصه، دوک به این نتیجه رسید که کودکان در برخورد با فعالیتها دو هدف عمده را دنبال میکنند که یکی از آنها توسعه و بسط تواناییهای خود است. در هنگام مواجه با چالشها، اتخاذ هر کدام از این اهداف تاثیر عمیقی در رفتار و عملکرد باقی میگذارد ( غلامی، 1382).